Site menu:

Siste nytt:

3. juli, 2011:
Artikler fra boken "Liv laga" gjøres tilgjengelig på Forum Berles nettsider.

Til artiklene »

 

6. juni, 2010:
Fire nye artikler av Kaj Skagen er lagt ut.

Til artiklene »



8. september, 2009:
Artikkelen "Fra estetiske erfaringer til kunnskap - fra Steinerskolens pedagogikk" av Guttorm Fløistad lagt ut.

Til artikkelen »



7. september, 2009:
Artikkelen "Nietzsche - i kamp mot sin tid" av Trond Berg Eriksen lagt ut.

Til artikkelen »



5. september, 2009:
Artikkelen "Hva kan vi vite?" av Anders Lindseth er tilgjengelig.

Til artikkelen »



4. september, 2009:
Peter Normann Waage om Rudolf Steiner og etisk individualisme.

Til artikkelen »



10. januar, 2008:
Ny artikkel av Trond Berg Erikson om Rudolf Steiner og Nietzsche-Arkivet.

Til artikkelen »



2. januar, 2008:
Programmet for vinteren 2008 er klart.

Til kursoversikten »

 

Arkiv:

Forum Berle har vært aktivt i 10 år. Følgende liste er snarveier til en oversikt over programmet for de for de forskjellige årene:

 

Lenker:

 

 

Kontakt Forum Berle:

Generell informasjon:
Cato Schiøtz
epost: cato.schiotz@schjodt.no
tlf: 90 59 94 76

Sist oppdatert :

8. septemner 2009.

 

Skole mellom politikk og åndsliv. Glimt fra Steinerskolens praksis og idébakgrunn
Av Svein Bøhn (tidligere utgitt i boken "Liv laga, Arneberg Forlag 2010

"Det viktigste jeg lærte på Steinerskolen var å tro på meg selv. Har du det, kan du lære deg matematikk også. Økonomi og statistikk begynte jeg med mye senere, og ble veldig glad i det. Jeg tror Steinerskolen aksepterer barn veldig som de er og gir dem tid til å utvikle seg…"

- Jens Stoltenberg i septembernummeret 2009 av =OSLO

Kjære leser!
Den beste måten å bli kjent med pedagogikken er å besøke en Steinerskole. I morgenstunden baner vi oss ufortrødent vei gjennom elevenes vitale og godlynte leven foran døren til klasserommet. Som gjest kan du være temmelig sikker på at noen spør hvem du er. Elevene er vant til besøk, men nysgjerrige på mennesker likevel. - En ny dag er alltid en ny sjanse, tenker du nok som lærer. Gleder du deg? En gammel Steiner-oppfordring klinger kanskje i bakhodet: - Har du forberedt deg i går – inntil begeistring?

 

Læreren må ha et kall, het det før i tiden.
Å jobbe i skole krever det meste: du skal ha godt humør og tykk hud, du bør ha pene porsjoner sosial klokskap, grenseløs tålmodighet, overbærenhet, åpenhet og mildhet. På den annen side trengs fasthet og bestemthet, i spann med seig utholdenhet. Men mest avgjørende: Læreren må ha en ektefølt kjærlighet til både barn – og fag. Med andre ord: et knippe egenskaper som ingen lærer makter å mobilisere særlig ofte på samme tid.
            La oss akkurat her slå fast at lærere i alle skoler er vanlige mennesker. Ikke så få av dem opplever likevel yrket som privilegert, fordi det er så meningsfullt. Nå skal dette vanlige mennesket med ett tre inn i en lang rekke roller: som klassens organisator, deretter dens
inspirator, etter kanskje først å ha utfoldet seg noen nødvendige minutter som diktator for å få det hele i gang. Og settingen er som antydet lett uforutsigbar. En lærers gjennomgående utfordring er derfor å opptre som improvisator.
            De som vinteren 2009 så den franske filmen ”Klassen” vil ha klart for seg hva jeg har i tankene.

Har du en plan?
Enhver lærer som går inn i et klasserom, må ha en plan. Denne planen skal om et øyeblikk ”rulles ut” i skoletimen, slik at et stoff formidles. Dette, altså planens innhold skal elevene motta, akseptere, ta inn over seg, slik at de faktisk skal kunne svare på spørsmålet: Hva lærte du i denne timen? Det er allment og gjelder for alle skoler. Hva kan det være som særpreger akkurat Steinerskolen? Hva kjennetegner steinerskolelærerens plan? Hva er det som formidles og hvordan besvarer steinerskoleelevene et slikt spørsmål?
Det lå Rudolf Steiner på hjertet at Waldorfskolen[1] først og fremst skulle være preget av en praktisk pedagogikk som virket. Foran en stor forsamling norske pedagoger og skoleinteresserte uttalte Rudolf Steiner i Nobelsalen i Oslo i 1921:”…antroposofien ønsker ikke å stille opp nye idealer og prinsipper for barneoppdragelsen, men tar direkte sikte på den pedagogiske praksis.”
         Nå lå det i tidens reformatoriske tenkning at en virksom pedagogikk måtte ta hele barnet i bruk. Elevene skulle jo lære, det var stadig skolens hensikt, men de skulle lære med hele seg. Hodet skulle nok gå på skolen, men like mye skulle følelseslivet hente næring for sin utvikling, og ikke minst måtte viljen øves. Hender og føtter skulle ikke forvises til fritiden. Skulle skolegangen få betydning for livet, måtte undervisningen forankres i alle menneskets sjelsevner. Dette var noe som lå i tiden og ble formulert på ulike måter av de fleste såkalte reformpedagoger. ”Learning by doing”, sa for eksempel Dewe[2]. Den klassiske, prøyssiske puggeskolen kunne ikke overleve i et moderne samfunn med demokrati, folkeopplysning og kvinnefrigjøring. Men hvordan få dette til, på en praktisk måte?
Steinerpedagogikkens svar på spørsmålet var og er å skape helhet, smelte sammen de forskjellige aspekter i undervisningen ved hjelp av det vi, kanskje i mangel av et enda bedre ord, må kalle kunstnerisk praksis. Med dette forstås ikke bare en variert skoletime, men også en variasjon som er i samklang med alle sjelsevner.

I klasserommet.
Det tar masse tid å komme i gang. Her er gode vaner, ja kanskje enkle ritualer, ikke bare effektive, men også pedagogiske byggeklosser. Ved alle Steinerskoler starter dagen med Morgenverset, som resiteres i kor. I småklassene begynner verset slik:

Guds gode, varme sol
Gjør dagen lys og klar
Guds lys i sjelens dyp
Gir kraft til hånd og fot

Fra elevene er omtrent 10 år (5. klasse) begynner morgenverset slik:

Jeg skuer ut i verden
Og ser hvor solen lyser
Hvor stjernene de tindrer
Og stener tynges ned

Avslutningen er slik:
Til deg o guddomsånd,
vil jeg vende meg og be om
at kraft til å få lære
velsignelse til arbeid
må vokse i mitt indre

Det er et allmennreligiøst vers, ingen trosbekjennelse eller bønn i konfesjonell forstand[3]. Det stemmer sinnet til det skole handler om, å lære. Hver morgen står vi ærbødige overfor skaperverket som vi skal lære om. Det uttrykker en holdning av ærbødighet og respekt til livet som er en sentral verdi å formidle. Den allmennreligiøse undertone gjør ikke av den grunn skolen til en livssynsskole, slik noen har hevdet. Livssynsskoler forsøker å formidle sitt livssyn videre til elevene, noe som er bakgrunnen for valg av skole. Det viser seg at steinerskoleelevene selv ikke oppfatter verset som misjonerende. Hovedspørsmålet, om antroposofiens rolle og betydning for pedagogikken, kommer vi tilbake til.
            Den besøkende vil se at klasserommet er fargesatt. I de lavere årstrinn er fargene varme, etter hvert blir de kjøligere. Fra det rødlige beveger fargene seg gjennom gult til grønt, før det blå tar over og går videre mot fiolett for de eldste elevene. Fargesettingen er dus og gjennomsiktig, oftest utført i en laserende teknikk. Kontrastene utgjøres av dører, vinduskarmer og gardiner i kraftige, matchende farger, supplert av helhetsvirkningen fra elevarbeider som pryder veggene. Tanken er enkelt sagt at rommet skal inngi en stemning som lever både i alderstrinnet og i lærestoffet.

Det rytmiske liv.
Timen er begynt. Men er alle klar for det? Det er nå det gjelder! Skal timen få flyt, bør den begynne med noe som samler, med en felles aktivitet, der alle er med. Timens rytmiske del er i gang: Sanger og vers, knyttet til faget, eller til årstiden, eller som fremkaller latter kan være med å sette, ikke bare en stemning, men en forventning om det som timen skal bringe. Helt bevisst lager læreren i dette avsnittet en miks av velkjent og ukjent, slett ikke bare sanger og vers, men lek og bevegelse i alle former, rytmisk klapping, tramping eller bukking, i alle tenkelige kombinasjoner. Denne rytmiske del av timen er særlig bred i småklassene. Her kan dessuten smugles inn gangetabeller og rettskrivning; her går det med liv og lyst. Stemningen kan bli euforisk, og lærerens oppfinnsomhet er det eneste som egentlig setter grenser. Men også de eldre elevene har et større eller mindre innslag av noe felles rytmisk som samler. De synger eller spiller fløyte flerstemt, lærer dikt utenat ved felles resitasjon. Eller den enkelte elev trer frem med sitt bidrag: dagens dikt eller kanskje dagens appell. I det store og hele er det likevel klassens felles prestasjoner som råder grunnen.

”Arbeidsstunden”
Så kommer overgangen til neste økt. Den kan vi kalle arbeidsstunden, og den vil nesten alltid først gripe tilbake til det stoff som ble lagt frem i forrige time. Hvem husker hva det var? Hvem kan gjenfortelle? Startskuddet er gått for den viktige klassesamtalen, den felles bearbeidelse av lærestoffet. Hvem har noen tanker om hva Askeladden gjorde i gårsdagens eventyr, eller hvorfor planetene til tider ser ut til å gå ”baklengs”, eller hvorfor en annengradslikning har to løsninger? Dette er innforlivelsens, tilegnelsens og ikke minst filosoferingens tid, den som innleder det individuelle arbeid i arbeidsboken, eller ”silkeboken” som Audun Eckhoff skriver om i sitt lille tilbakeblikk annet steds i denne boken. Så, mens elevene etter hvert bøyer seg konsentrert om sitt eget arbeid med stoffet, kan vi passende fortelle litt om den viktige sammenheng dette arbeid har med to av Steinerskolens aller viktigste særpreg.

Litt om periodeundervisning og vurderinger i Steinerskolen.
Den skoletimen vi har kommet inn i, er én i en rekke timer i samme fag. Klassen har periodeundervisning, der elevene i en dobbelttime hver morgen fra to til kanskje så mye som fem uker konsentrerer seg om ett bestemt fag. Sentralt står de store fortellingene som elevene ved Steinerskolen møter: det spenner fra eventyr, sagn og legender i småklassene gjennom de historiske hovedepoker i mellomtrinnet, til hovedverker i litteratur og kunst når de er eldre. Et stykke på vei kan vi faktisk snakke om en kanon for Steinerskolen, som utgjør mye av innholdet i elevenes opplæring i lesing, skriving og muntlig bruk av morsmålet. Steinerskolen tar vare på hjørnestenene i vår kultur, på eventyrene, bibelhistorien, norrøn og gresk mytologi, – bare for å nevne noe av det de møter før puberteten. Askeladden, Moses på Sinai berg, Tor med hammeren og den uovervinnelige Akilles kommer alle til liv i barnefantasien. Når barna skriver, så har de noe å skrive om! De kan øse av sine indre bilder. 
            Også naturfagene undervises i perioder: zoologi, botanikk og geologi i lavere klasser, fysikk, kjemi, biologi hele veien fra elevene er 11-12 år. Periodeundervisning i regning og matematikk følger barna gjennom alle skoleårene.[4]
Når en periode er avsluttet, summerer klassen opp stoffet de har bearbeidet, arbeidsboken avsluttes, og fra et passende klassetrinn av får elevene en kunnskapsprøve. Læreren skriver en periodeoversikt til de foresatte og elevene får en individuell vurdering for sitt arbeid i perioden, pedagogisk tilpasset deres alderstrinn. De stusslige bokstav- eller tallkarakterene får elevene til slutt med seg ut i verden som et nødvendig kompromiss med de systemer for rangering der det er kødannelse for høyere utdanning. I steinerskolens pedagogikk har de ingen hjemstavnsrett.

Tilbake til arbeidsstunden.
I en vellykket arbeidsstund hersker konsentrasjon, anstrengelse med å få det til, forstå, mestre. I en vellykket arbeidsstund hersker ro. Alle skal være beskjeftiget med noe faglig. Nå utfordres elevens kreativitet, det vil si at det hun eller han er i ferd med å lære, får et uttrykk. Noe blir til, noe blir skapt som er deres eget. Elevene uttrykker seg gjennom ordet, men også gjennom streken, fargen eller formen – og gjennom utforming og oppsett av boken som helhet.  I løpet av skoleårene kan det å designe sin egen ”lærebok” faktisk utvikle seg til en liten kunstart[5].
            Læreren går rundt, eller elevene kommer i tur frem til læreren for veiledning, tilskyndelse eller vurdering. Stunden er kommet for oppmuntring, for å komme videre, for å mestre og for å bli sett som den du er. Dette er uten tvil den mest krevende del av timen for en klasse, enten den strever med å formulere, tegne eller løse en oppgave.
Lærerens plan møter virkeligheten: alle er forskjellige, de befinner seg på sitt sted, har sin forståelse eller mangel på sådan, sine spørsmål. Enkelte elever er av ulike grunner helt andre steder. Slik er det bare. Avgjørende er følgende: Har klassen en arbeidskultur, respekt for betydningen av arbeidsro, for at fellesskapet har krav på konsentrasjon? Hvis leseren ikke selv er lærer, bør han eller hun merke seg at knapt noe yrke byr på større doser av livslang læring! Læreryrket er et håndverk med tusen utfordringer. Ja, det er til syvende og sist en kunstart, en av de sosiale kunstarter, der den viktigste dyd er å kunne lytte til klassen, omtrent som en birøkter lytter til tonen i kuben: Hvor er vi akkurat nå?
Lærerens plan må ofte justeres, ikke sjelden erstattes i all hast med en annen. Praktisk pedagogikk handler om å nå frem.   

Det tredje element: ”fortellerstunden”.
De to første delene av timen har blitt brukt til på ulike måter til å fordøye det stoffet som er fremlagt tidligere, idet både den rytmisk delen og arbeidsstunden innebærer en innforlivelse og tilegnelse. Elevene gjør stoffet til sitt eget gjennom bearbeidelsen, ikke minst i sin egen arbeidsbok. Nå legges den bort, og læreren presenterer nå, i timens tredje økt, fortsettelsen på det stoffet som er periodens tema. Det er som regel en fortellerstund. Det betyr at fortellingen eller temaet fra dagen før fortsetter. Når eleven blir eldre, eller i fag som matematikk eller fysikk, presenteres nå nytt stoff. Også her kan selvsagt en fortelling bære stoffet frem: Galilei og den første kikkert, hvordan lengdeenheten meter ble beregnet, eller biografiene til Gauss eller Abel. Er det noe som steinerskoleelevene snart får under huden, er det sansen for å lytte til fortellingen, evnen til å danne seg indre bilder ut fra ordet. Tro ikke at det som nå pågår er en ren lærermonolog, nei, like ofte er fortellerstunden en samtale, eller en henvendelse, eller den drives frem ved hjelp av spørsmål. Læreren skal ikke stå der og messe, først og sist skal han eller hun etablere en felles bølgelengde. Men første forutsetning for en vellykket fortellerstund er at læreren har øvet seg i kunsten å formidle fritt, ansikt til ansikt med elevene. I de senere år har jo også ”fortellerkunst” blitt et anerkjent fag. Salig Grundvig, Folkehøyskolens far, kalte for 150 år siden fortellingen ”det levende ord”. Det er uten tvil en av Steinerskolens bærebjelker.
På dette punkt er det lett å forstå hvorfor Steinerskolen tilstreber kontinuitet for en klasses lærere. Bare da kan klasse og lærer bli et slags orkester, en helhet av individer som vandrer en lang vei sammen. Jeg har alltid forestilt meg at her må en av inspirasjonskildene ligge til steinerskoleeleven Michael Endes fortellersuksess Den uendelige historie.

”La dem være barn.”

”La dem være barn.”
Mange sperret sikkert øynene opp da det liberale Dagbladet brukte denne overskriften på en underleder i mars 2009. Det handlet om barnehagen, om den tiltagende tendensen til å betrakte barnehage som før-skole f.eks ved å registrere hvor langt barna kan telle, øve ”begreper” eller på andre måter øve sitt intellekt.
            Det er også tendensen i hele Kunnskapsløftet, ja i samtlige skolereformer vi har sett de siste tiårene. Mens Gudmund Hernes’ reform L97 ennå hadde en viss forståelse for at det er noe i begrepet skolemodenhet, og laget en myk overgang til lesning og regning mellom 6 og 7 år, skar skoleminister Kristin Clemet uten sentimentalitet denne overgangen vekk og erklærte at tid ikke skulle somles bort på veien med lek eller annen moro. I siste stortingsperiode har den rød-grønne regjeringen bare styrket denne tendensen med sitt program for læring i barnehagen, noe som altså avstedkom Dagbladets kommentar. Barn har en konkret måte å lære på: et eple er et eple, en banan er noe annet. Nå sier politikerne at barnehage og skole så tidlig og så effektivt som mulig skal lære dem at det viktigste er at begge kan kalles frukt!  Barns ”naturlige” måte å tenke på motarbeides gjennom et fokus på belønning av den mer begrepsmessige forståelse, så tidlig som mulig! Dette mantram har en sterk og prinsipiell motstander i Steinerpedagogikken. Idealet er et annet: Rett stoff til rett tid på rett måte.
           Barndommen skal ikke motarbeides, noe som gjennomsyrer det pedagogiske arbeid du møter i det vi har kalt en rundvandring i Steinerskolen. Eksemplene er legio, men kanskje tydeligst i leseopplæringen. Vil du ha en detaljert redegjørelse, må vi henvise deg til læreplanen. Her bare noen antydninger.
           Å kunne lese er viktig. Men hvor viktig er det å lære det så tidlig som mulig? Det viktigste er vel å finne ut om eleven har et problem, en lesesperre. Gjennom en skånsom diagnostisering på et relativt tidlig stadium kan man finne ut hvem som trenger en individuell opplæringsplan, slik de etter loven faktisk har krav på. Jeg vil hevde at få ting er mer individuelt enn tidspunkt og måte det enkelte barn lærer seg å lese på. Noen lærer seg det nærmest selv, kanskje allerede når de er fem år. For de fleste går det bra etter at de har passert syv, men med helt ulikt engasjement. Noen ligger litt foran, andre etter. Noen få ligger langt etter ”skjemaet”. Å øve press i leseopplæringen er risikosport. Mange av de lesesvake kan utvikle traumer. Disse må virkelig få, ja, nettopp den individuelle oppfølging de har rett til. Noen trenger tålmodighet.
            Men den konkrete erfaringen med leseopplæringen er forbløffende: både de ”sene” og de som allerede kan lese ved skolestart, kan være med på den ”reisen” gjennom lyder og bokstaver, mest i rytmer og vers, som på Steinerskolen vil danne grunnlaget for det vi kunne kalle en organisk leseopplæring. Denne reisen begynner med en fortelling, eller et bilde som klassen innforliver i seg med en fortellerstund. Veien fra det talte ord til det skrevne i selve menneskeheten blir nå vandret, lyd for lyd, bokstav for bokstav. Prinsipielt sett er det veien fra et rikt bilde til et nakent tegn, fra piktografi til ideografi. Kanskje svanen med sin hals blir en S. Eleven er med på å befri skrifttegnene fra en slags ”trollham”. Det betyr for det første at de skriver før de leser, og for det annet at det tar sin tid. Til å begynne med rekker man ikke så mange bokstaver i uken. Etter hvert går det litt fortere. Men barn har god tid, og mange trenger tid for å fordøye det utrolige fenomenet det er at rare svarte tegn kan lokke frem et bilde eller en historie inne i hodet vårt. Vi glemmer lett at lesingen er litt av et mysterium for barn.
            Mye tyder på at Steinerskolens metode også er effektiv. Det langsomme blir tidsbesparende sett i et lengre perspektiv. Undersøkelser antyder at de som lærer senere nokså fort innhenter de som startet før. Steinerskoleelevene klarte seg også godt over landsgjennomsnittet på nasjonale prøver i lesing høsten 2008. I tillegg har de kanskje et annet forhold til lesningen, hvem vet?

Skuespillet i skolens liv.
Slik en trygg, men likevel jevnt variert hverdag er en ryggrad i skolen, hører også rutinebrudd og festligheter med i passe doser. I steinerskolene er dette knyttet tett opp til fellesskapets behov for samvær og synlighet. Både klassens og skolens større fellesskap kommer til syne i månedsfester og årstidsfester. Noen skoler er så heldige å ha aulaer der hele skolen får plass. Nå er det klassenes tur til både å se og bli sett. Små og store spill blir oppført på scenen; vers, sanger, sketsjer eller hele spill som klassene har øvet inn. For de aller yngste er det klassekollektivet som har hovedrollen, etter hvert kommer den enkelte til med individuelle roller i større spill. Mange skoler har lange tradisjoner som virker godt pedagogisk begrunnet. I 9. klasse får klassen alburom til å fremføre et stort spill, kanskje et av Shakespeare, eller Ibsen, eller Brecht, eller Shaw, eller Ionesco for den saks skyld. Den som skriver disse linjer, har selv instruert en rekke spill for dette alderstrinnet og har sett utallige. Kanskje gjorde ingen av dem større inntrykk enn en oppføring av Ionescos ”Neshornet” på en fremmed skole. Ikke fordi skuespillerprestasjonene var så mye bedre, heller ikke fordi regi eller scenografi eller kostymer skilte seg ut. Alt sammen var riktignok svært bra, noe det etter min erfaring ofte er. Men denne gang fikk jeg øye på noe på det mer indre plan: hvordan kombinasjonen av løyer og skrekkblandet moro smeltet sammen med dyp menneskevisdom som ble båret av disse 15-åringene, som av noe fremtidig i dem selv. Måten de strakte seg mot tekstens dypere mening og dobbeltbunn ble rett og slett synlig i rommet. Og man formelig så for seg hvordan replikkene ville kunne forbli en skatt for livet, noe flere av denne bokens bidragsytere er inne på i sine artikler.
           Jeg kunne her ha dvelt ved mange slags spill og opptredener en elev ved Steinerskolen kan komme til å være med på, fra små eventyrspill, synge Draumkvedet eller Det store Spill ved avslutningen av 3. videregående, også eksempler på tradisjoner mange av skolene prøver å ivareta. Jeg kunne også ha tatt leseren med inn i en eurytmitime, dette helt spesielle bevegelsesfaget for steinerskolene. Men jeg vektlegger heller på denne rundvandringen noe prinsipielt: skuespillet som individuell utfordring stilt inn i en sosial sammenheng, spillet som en mangesidig kunstnerisk erfaring. Det er ikke noe mål at rollen skal være første skritt på en scenekunstnerisk løpebane. Hensikten er å få frem litt av det menneskelige som ligger i å oppleve noe av spenningsforholdet mellom ”virkeligheten” og det kunstneriske uttrykket: livet selv som teater. Og på livets scene må vi alle spille våre roller. I én fase er klassen den større sammenhengen, skolen er det neste trinn. Endelig faller også skolen av som et tomt hylster når man forlater den. Skolens viktigste oppgave er å gjøre seg selv overflødig.

Tilbake til hverdagen.
Vi begynte med noen hverdagsbetraktninger. Naturligvis vil mye være likt eller likne i alle skoler. Ingen opplæring, for nå å bruke det ordet, kan klare seg uten forklaringer, insisteringer, repetisjoner og transportetapper. Likevel, om en skole skal være annerledes, må den også være det i hverdagen. Steinerskolen er definitivt annerledes på mange praktiske punkter. Den trykte læreboken, med derfra og dit, leksehøring og karakterer, timer i tilfeldig rekkefølge, er i alle fall ikke en del av Steinerskolens kultur. Egenaktiviteten er høy, det er mange kunstneriske og ikke minst praktiske fag. Det foregår mye tverrfaglig aktivitet i Steinerskolen. Middelalderperioden i 7. klasse ledsages kanskje av at elevene bygger eller tegner en borg, en katedral, eller de innstuderer en latinsk hymne eller skriver munkeskrift. Å ta sansene i bruk, også i fantasien, lokke frem hammerslagene eller kirkeklokkene for det indre øre i fortellingen, skaper sterke indre bilder som elevene føler trang til å bearbeide, det er også hverdag i Steinerskolen. Alt handler om å skape en indre forbindelse. Bare det du er engasjert av, kan du lære, bare det du elsker, kan du lære. Derfor så meget kunstnerisk og musisk aktivitet i Steinerskolen.
            Her kan også nevnes at undervisningsplanen inneholder en viss speiling, idet mange av temaene fra lavere klassetrinn kommer tilbake i videregående, men da med vekt på fordypende erkjennelse av stoffet. Eksempelvis handler middelalderhistorien nå om å forstå dens egenart og kulturuttrykk, dens bidrag til den historiske utvikling, ja, perioden blir en drøfting av en historisk epokes egenart, slik den uttrykker seg gjennom dens mentalitet, væremåte, tenkning og problemstillinger.

En interessant rapport.
I 2006 kom det ut en rapport fra et UNESCO-prosjekt om kunstfagenes betydning i skolen, kalt Wow-faktoren, undertittel: Globale forskningsperspektiver på kunstfagenes betydning, med professor Anne Bamford som ansvarlig[6]. Rapporten har vakt betydelig interesse, ja, oppsikt, og er bl.a blitt omtalt på kronikkplass i flere norske aviser. Et av målene med rapporten var å lage et internasjonalt kompendium for å vise hvilken betydning kunstfagrike programmer har for barns og unges utdanning i ulike deler av verden. Den skiller mellom rent kunstfaglig utdanning og utdanning gjennom kunst, med andre ord, bruk av kunst som et pedagogisk verktøy i undervisningen av andre ferdigheter, slike som regne-, lese- og skriveferdigheter. Den understreker at høy kvalitet er avgjørende for virkningen, uten at rapporten prøver å gi noen klar, globalt gjeldende definisjon av ”høy kvalitet”. Men så sant kvalitet er på plass, er virkningen signifikant. Barns helse og sosio-kulturelle velferd påvirkes i positiv retning. Helt spesifikt heter det i rapporten: ”Når det gjelder utdanning som bruker kreativ og kunstnerisk pedagogikk gjennom hele pensum, altså utdanning gjennom kunstfag, øker den de samlede akademiske prestasjonene (!), den reduserer videre uviljen mot skolen og fremmer kognitiv overføring” (s.12). En slik rapport er spesielt interessant i en tid da det politiske trykket på skolen for å effektivisere kunnskapstilegnelsen og premiere intellektuelle ferdigheter er blitt overtydelig. Troen på at målet kan oppnås gjennom stadig lengre skoledag og flere undervisningstimer i de såkalte ”basisfag”, har gjennom denne rapporten fått et alvorlig skudd for baugen.

Kunnskap som frigjør.
Enhver pedagogikk plikter å redegjøre for sitt grunnlag, sitt hvorfor. Nå er ikke de forskjellige pedagogiske retningene uenige om alt. Det er enighet om at kunnskap frigjør. Utdannelse gir for eksempel en plattform, selv om en del folk med doktorgrad kjører taxi i vårt samfunn. Og vi støtter utdannelse i land som ligger etter den standard vi selv nyter godt av. Den er en viktig vei til frigjøring. Tross den tilsynelatende konsensus som råder her, vil jeg likevel fremsette den påstand at nettopp på dette området møter vi den dypeste forskjell mellom Steinerskolen og øvrige skoler, både den offentlige skolen og andre alternativskoler. Steinerskolen tillater seg noe en offentlig skole ikke kan, å ha en høyere tanke om hva mennesket er. Og likevel er Steinerskolen ingen livssynsskole. Vi skal prøve å begrunne dette til slutt.
           På mange måter har vi en utmerket offentlig skole i dette landet, særlig utmerket er denne skoles tanke om mennesket, nedfelt i den internasjonale bestselgeren ”Generell læreplan”, forfatter er ovenfor nevnte Gudmund Hernes. Her skildres det mennesket som begynner på skolen som et meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannet, samarbeidende og miljøbevisst vesen. Alle disse seks prisverdige egenskaper skal stimuleres i skolen, ja planen har endog en art sammenfatning av dem til en høyere enhet: det integrerte menneske. Vi siterer litt fra innledningen til kapitlet:
”Opplæring har en rekke tilsynelatende motstridende formål:

  • å bibringe vår kulturs moralske fellesgods, dens omtanke for andre - og gi evne til å stikke sin egen kurs;
  • å gi fortrolighet med vår kristne og humanistiske arv - og kjennskap til og respekt for andre religioner og trossyn;
  • å bryte med selvopptatthet og tro på den sterkestes rett - og gi styrke til å stå alene, gå på tvers og ikke legge seg flat eller bøye av for andres meninger;
  • å utvikle selvstendige og uavhengige personligheter - og evne til å virke og arbeide i       lag; ”

Det er tydelig nok at målet er det fullmodne, selvstendige, frie menneske. I sannhet et storartet bilde.
         La det være sagt: Steinerskolens menneskebilde står ikke på noe punkt i motsetning til disse idealene. Men det går det ”lille” stykke videre som en offentlig skole ikke kan gå fordi dens menneskebilde ikke skal støte noen. Steinerskolen søker å løfte begrepet det ”integrerte menneske” ut av det genetiske lotteri, ut av tilfeldighetens spill og inn en evighetsbetraktning. Mennesket har en personlighetskjerne som er ukrenkelig fordi det kommer et steds fra og skal et sted hen. ”Mennesket er usynlig”, proklamerte Jens Bjørneboe i en studenttale i 1956. Det er mer enn kroppen, det er endog mer enn sjelen. Det er noe som skal hegnes om, respekteres og hjelpes til utvikling i skolen. Intet mindre. Dette er det som ligger i Steinerpedagogikkens frihetsbestrebelse.

Det ukrenkelige menneske.
I og for seg er dette en verdi de aller fleste i vårt samfunn i dag står sammen om, uavhengig av begrunnelse. Menneskerettighetene står på individets side, og er begrunnet intuitivt i ansvarsfølelse og medmenneskelighet. Den antroposofiske begrunnelse for forbeholdsløst å hegne om og sørge for at individet får en optimal utvikling er altså metafysisk forankret. Det er vanskelig å forstå at denne forankring skulle vekke anstøt så lenge resultatet blir sammenfallende. Den spirituelle begrunnelse er da heller ikke pensum, eller noe det misjoneres for. Det skinner selvsagt igjennom både i morgenverset og i deler av pensumvalget, på samme måte som det materialistiske main-stream livssyn skinner igjennom i den offentlige skoles lærebøker. Steinerskolen har alltid ønsket å være åpen med sin inspirasjonskilde. Derav eksempelvis navnevalget. At den derimot ikke er en livssynsskole med ønske om å påvirke, kommer tydelig frem blant annet i denne bokens mange ulike vitnesbyrd. Hvis det er noe fellestrekk i de historiene som vi offentliggjør, er det hvor individuelt forskjellig hver enkelt har brukt, ja, la oss gjerne kalle det steinerskolepåvirkningen.
            All undervisning er påvirkning. Spørsmålet er om det er mulig å påvirke i retning av frigjøring? Er undervisning som oppdragelse til frihet mulig? Jeg mener ideen om at individet, jeget eller selvet, er av en ureduserbar, spirituell substans muliggjør, ja sannsynliggjør en slik tanke. Hvis det er slik at jeget ”tar i bruk” en sjel og en kropp som gjennom undervisning og oppdragelse blir godt og allsidig utrustet, hvis man lærer å åpne seg for andres egenart, hvis man er blitt fortrolig med egne begavelser og muligheter, hvis man kort sagt er på vei til å bli herre i eget hus, så er vi heller ikke langt fra kjernespørsmålet i Peer Gynt: ”Hvordan være seg selv”. Det burde ikke forarge noen at steinerpedagogikken, nettopp med bakgrunn i antroposofien, ser på spørsmålet som mer enn en metafor. På genialt vis har jo også Henrik Ibsen i løkscenen i Peer Gynt vist at vi ikke holder ut tanken på å være uten kjerne.
             I et slikt bilde blir heller ikke Platons tanke om at det å lære dypest sett er å gjenkjenne særlig merkelig. Vi er ikke ubeskrevne ark, vi kommer til verden med dyptliggende forventninger og håp om å realisere, om å gå en livsvei, om å søke og kanskje avdekke, skritt for skritt, tegn for tegn, litt av det som sokratikeren Søren Kierkegaard kalte våre ”forseglede ordre.” I et slikt bilde kan det ha en mening, naturligvis i største ydmykhet, å tale om oppdragelse til frihet.

Epilog.
Vi ender vår rundvandring her. Mye kunne vært omtalt grundigere, for eksempel bevegelsesfaget eurytmi, eller vi kunne fortalt hvordan fag med kjente navn, så som fremmedspråk, gymnastikk eller matematikk, føres og gjøres i en steinerskole. Men det kan man lese om mange andre steder.[7] Noe avgjørende ved egenarten vil uansett ligge i å tiltale og utfordre alle menneskets sider, mentale som fysiske.
            Vi kunne også sett på lærerkollegiets arbeidsmåter, som er med på å gjøre Steinerskolen som organisasjon til et helt spesielt sted, eller vi kunne spurt om hvordan foreldrene opplever sin rolle i Steinerskolen. Den som leser eller blar i denne boken, vil finne svar både på det vi her nevner og på annet som kjennetegner Steinerskolen. Jeg tror det vil fremgå at Steinerskolen nettopp ble en skole preget av praktisk-pedagogiske løsninger, slik Rudolf Steiner vektla i sin tale i Nobelsalen. De aller fleste som har valgt Steinerskolen, har bedømt disse løsningene ut fra sin sunne fornuft. De avgjørende valgene, slik de kommer til syne i læreplanen, i progresjonen, i alt det vi har kalt kunstneriske aktiviteter, har vist seg holdbare og slitesterke. Hva et barn trenger for sin utvikling, er først og fremst en funksjon av grunnleggende behov som ikke er gjenstand for raske endringer. Derfor er også steinerpedagogikken i langsom endring. Og de største endringene gjelder skolegangen til de eldre elevene. For dem er det nødvendig at de møter nåtiden også i skolens innhold og pensum, samt at de møter en skole som er lydhør for videreutvikling og alltid tilstreber kvalitetsforbedring. En skole vil alltid være underveis.
Bak praksis i Steinerskolen ligger som nevnt et menneskesyn. Antroposofien kan synes å være vanskelig tilgjengelig, utidsmessig og uvitenskapelig. Det påfallende er at den som bakgrunn og inspirasjon for Steinerskolene har utviklet, ja nettopp en praksis som fremstår som både berettiget og fruktbar for mange mennesker.     

 

 

Fotnoter

1. Den første skolen ble oppkalt etter Waldorf-Astoria sigarettfabrikk i Stuttgart. Eieren Emil Molt finansierte en skole for barna til arbeiderne ved denne fabrikken. Betegnelsen Steinerskole ble først brukt etter Steiners død i 1925, men f.eks aldri i Tyskland. Norge og Sveits fikk sine første Rudolf Steinerskoler i 1926.

2. John Dewey (1859-1952), kjent amerikansk psykolog og pedagog.

3. Versene er gjengitt i sin helhet  i Liv laga

4. Bak i boken har vi gjengitt en pensumoversikt i form av et ”periode”-tre som gir et visst helhetlig inntrykk.

5. Et eksempel: Arbeidsbøker fra Ibsen-periode ved Steinerskolen i Bærum som ble utstilt i Nationaltheatret i 2008 og 2009. Nå i Ibsen-museet. (Liv laga bildeavdeling)

6. Norsk utgave: Wow-faktoren, ved Musikk i skolen 2008, ISBN 978-82-91007-19-9.

7. Nettstedet www.steinerskolen.no med lenker inneholder det meste. Se også litteraturoversikt m.m. bak i boken