Undring som pedagoisk verktøy
Av Godi Keller (tidligere utgitt i boken "Liv laga, Arneberg Forlag 2010)
For flere år siden fikk jeg en telefon fra en steinerskole utenfor Norge. Jeg ble tilbudt en stilling som naturfagslærer på ungdomstrinnet. Det er selvsagt fristende å tenke at det skyldtes min dyktighet, men det er en felle jeg ikke har tenkt å gå i. Dels fordi det kunne gi næring til personlighetsforstyrrelser i retning hovmod, dels fordi jeg vet bedre. Jeg hører imidlertid til en forholdsvis liten gruppe mennesker som har skolert seg i den fenomenologiske og goetheanistiske tilnærmingen til naturfagene som er et kjennetegn ved steinerpedagogikken. Jeg var en av 20 studenter som tidlig på 90-tallet var med på det ene naturvitenskapelige studieåret som ble gjennomført i Järna, med Walter Liebendörfer, Hannes Rohrwacher, Michail Tsigotsides og Pär Sällström som hovedlærere. (Noe få andre i de nordiske steinerskolene har sin skolering fra Kassel og andre steder.) Men vi er få, og derfor ble jeg spurt.
Jeg måtte svare nei på jobbtilbudet. Da det var sagt, forsatte vi praten en stund, og jeg spurte hva de nå kom til å gjøre. – Jo, det skal jeg si deg, svarte den litt oppgitte kollegaen, nå kommer vi til å utlyse stillingen her i byen, og da vil vi få noen søkere som har en konvensjonell utdannelse i kjemi eller fysikk eller biologi, slik at vi i det minste er i stand til å ha disse fag på timeplanen. Den nyansatte kommer så til å undervise fagene akkurat slik hun eller har lært det på universitetet. De skal ikke klandres for det. Men poenget er at vi ikke har noen her i byen som er i stand til å veilede dem slik at de kan undervise etter steinerpedagogiske prinsipper.
Det var som sagt mange år siden denne samtalen fant sted. Ettertiden har langt på vei bekreftet kollegaens spådom. Mange steinerskoler i Europa (andre kjenner jeg ikke) underviser i naturfag slik man gjør i en offentlig skole. Er det riktig å si at det er steinerskoler da? Jeg tenker at den fenomenologiske tilnærmingen, der man arbeider ut fra elevens sanseerfaringer, står i avgjørende kontrast til en pedagogikk der elevens sansing snarere betraktes som en feilkilde enn som et instrument til å vinne kunnskap om verden, og der eksperimenter skal bekrefte allerede vedtatte sannheter istedenfor å gi eleven muligheten til selv å forske. Er det virkelig slik at fenomenologisk naturfagsundervisning faktisk er en uunnværlig del av steinerpedagogikken
Jeg kjenner også til steinerskoler der faget eurytmi helt eller delvis er fraværende. Er det steinerskoler da? Eller hva med de som gir elevene karakterer eller bruker lærebøker eller ikke har kollegiet som det øverste organ?
Hva er da en steinerskole?
Skal vi besvare spørsmålet ut fra alle disse detaljene, da er steinerskolene i sannhet en ganske utvannet bevegelse. Da skal vi slite godt med å finne fellestrekkene og vil kjenne oss en smule tomme, hvis disse til slutt er redusert til bruken av ”Stockmarfarger” – blokker for de små, stifter for de større – eller har et portrett av mesteren på veggen.
Men vi kan besvare spørsmålet ut fra noe annet enn praktiske detaljer og didaktiske valg. For bakenfor alt dette er idéene, grunntanken eller himmelen over det hele, om du vil. Det er ikke sikkert det blir enklere på dette planet. For vi vet jo at ideologiske motsetninger kanskje er de som vanskeligst lar seg løse, og Rudolf Steiner er en skikkelse som i manges øyne er langt mer enn en pedagogisk inspirator, og som lett kan oppfattes som en profet. Det inviterer til vanskeligheter for en barnehage eller skole som må forholde seg til en omgivende ikke-antroposofisk virkelighet, og som dermed nødvendigvis har et større eller mindre innslag av pragmatisme. Også idéplanet byr altså på adskillige vanskeligheter.
Likevel spaserer jeg trøstig inn i dette minefeltet, overbevist om at det er her vi må finne svaret på spørsmålet om steinerskolens identitet. Min berettigelse til å gjøre det henter jeg ikke ut av et spesielt omfattende studium av antroposofiske skrifter. Min innfallsport og kvalifikasjon er mange års erfaring, først fra min lærertid i grunnskolen, der jeg førte en klasse fra skolestart opp til puberteten, deretter som ungdomsskolelærer gjennom flere år og nå i økende grad som leder av foreldrekurs. Særlig det siste stiller visse krav til kommunikasjon. I møte med foreldre er det viktig at nettopp steinerskolens idégrunnlag kommer tydelig frem og det i et språk som er tilgjengelig og forståelig for mennesker som kan ha alle tenkelige bakgrunner hva livssyn og skolegang angår. Det kan her ikke nytte å uttrykke seg i en antroposofisk insidesjargong eller, noe som er ennå verre, ved simpelthen å tie om ideologiske overveielser som danner fundamentet for skoleslaget. Gjør vi det siste, gir det grobunn for spekulasjoner om at steinerskolene har en skjult agenda, en slags hemmelig plan om å indoktrinere elevene i en bestemt retning, mens steinerpedagogikken faktisk tilstreber det motsatte: en oppdragelse til frihet, hvilket i klartekst betyr at oppveksten skal føre frem til en størst mulig selvstendig evne til i frihet å kunne treffe de nødvendige valgene i livet.
For meg lar det overordnede eller fundamentale i vår pedagogikk uttrykke seg slik:
Steinerpedagogikkens oppgave er å forbinde ånden i mennesket med ånden i verden.
For noen er dette tomme ord, for andre er de altfor pompøse, og det kan være vanskelig å se at de kan ha en praktisk pedagogisk betydning. Men det har de. For å gjøre det begripelig, må jeg prøve å fylle ordet ånd med noe forståelig. Det er ikke sikkert at ånd i dag er det rette ordet å bruke. Ånd betegner i den kristne tradisjonen et guddommelig vesen. I hverdagen er det mer diffust. ”Å få ånden over seg”, at noe er ”åndssvakt” eller betegnelsen ”åndsarbeider” er uttrykk som ikke nødvendigvis står i en religiøs sammenheng.
Vi bruker ånd i steinerpedagogikken for å snakke med større presisjon om det usynlige i oss. Vi snakker om det sjelelige, emosjonelle, tidsbundne i vårt indre liv, og skiller det fra noe som er mer objektivt, mer tidløst, nærmere det vi kan oppleve som vår samvittighet, vårt innerste, vår personlighet. Dette velger vi å kalle ånd. I ånden er også den frie viljen mer opplagt virksom.
Ånd har å gjøre med det beste i vår bevissthet. Å være bevisst vil si at vi overskuer en situasjon, at vi ikke drukner i detaljer eller henger oss opp i øyeblikket. Vi nærmer oss det åndelige, når vi kommer til kjernen i oss selv og til kjernen i en sak. Slik møtes i det åndelige både det innerste, det vesentlige og den store oversikten, både sentrum og periferi, det essensielle i øyeblikket og det som peker utover tiden.
En annen tilnærming finner vi der vi leter etter mening. At noe har mening betyr at noe står i sammenheng med noe annet. Meningsløshet opplever vi når sammenhengen blir borte for oss. Det gjelder i det lille såvel som i det store, vi opplever en setning der ordene ikke har noe med hverandre å gjøre, som meningsløs, men vi opplever også meningsløshet når vi ikke kan finne sammenheng mellom vårt liv og verden for øvrig.
Så når vi snakker om ånden i verden, da mener vi nettopp at verden er meningsfylt. Det kan man være uenig i. Man kan godt tenke og hevde at verden er meningsløs. Når steinerskolen går ut fra det motsatte, da er det på sett og vis uttrykk for et livssyn. Men det er et livssyn som springer ut av en pedagogisk ansvarsfølelse. Steinerpedagogikken ser det som sin plikt å skildre verden som et meningsfylt sted (ånden i verden), og mennesket som et meningsfylt vesen (ånden i mennesket), der den dypeste mening ligger i forbindelsen mellom mennesket og verden.
Det er store ord. Men de stiller ytterst praktiske og livsnære krav til en skole. Sammenfattet vil jeg kalle det et krav om sammenheng på alle plan. Der er for eksempel sammenhengen mellom elementene i en timeplan. Danner skoletimene i løpet av en dag en meningsfull enhet, eller ligger timene som løsrevne fragmenter ved siden av hverandre? Videre har vi sammenhengen mellom stoffet og barnet, med det sted det befinner seg i sin utvikling. Det er selve grunnbestrebelsen i vår pedagogikk at vi ustanselig leter etter forbindelsen mellom stoff og elev, at stoffet ikke bare treffer og vekker elevens interesse, men at det betyr noe for ham eller henne, at det får mening og skaper mening slik livet er akkurat da. Og til slutt kommer sammenhengen mellom elevens liv og verden.
Å forbinde heter på latin ”ligere”, å gjenforbinde heter ”religere”. Religion er å forbinde noe som var fra hverandre, men som opprinnelig hørte sammen. Religion har med denne store sammenhengen å gjøre. En pedagogikk som vil skape mening og sammenheng, kan derfor ikke ignorere det religiøse, verken som en dimensjon hos eleven eller i verden. At vi omgås religionen uten å påtvinge elevene dogmer eller et bestemt religiøst syn, er et absolutt krav i en pedagogikk som vil føre eleven frem til størst mulig frihet. Og steinerpedagogikken vil være en slik pedagogikk.
Nettopp derfor skal den religiøse dimensjonen tas med i undervisningen. Ikke som et dogme eller svar, men som en undring; ikke som et lukket og definert rom, men som en åpen dør ut til at det vi ennå ikke har gode nok svar på.
For et par år siden, mens jeg var gjestelærer, kom dette spørsmålet opp. Situasjonen var slik:
Det var i løpet av biologiundervisningen i en 10.klasse i Slovenia (i Norge 1. videregående). Vi arbeider med embryologi. Under gjennomgangen av blodomløpet ser vi på det underlige fenomenet at blodstrømmen kommer før årene og årene før hjertet. Det er som om blodet bygger opp sine årer og ut av årene et hjerte. Bildet viser en vei som er motsatt det mekaniske, der man i en tilsvarende konstruksjon ville begynt med det statiske, rørene og pumpen som forutsetning for det dynamiske som er væskestrømmen. I samtalen blir denne detaljen ennå større: at det organiske alltid springer ut av det levende, at det ufattelige som heter liv går forut for materien… eller? Er det levende ikke overvinnelsen av materien og de fysiske lovene?
Elevene går hjem. Noen grubler videre. Dagen etter kommer en elev med en ny undring: Hvorfor sier vi hjertelig hilsen eller tegner et hjerte med pil igjennom når vi er forelsket? Kanskje bor følelsene i hjertet? foreslår jeg. Nok en natt passerer og dagen etter spør en annen jente: Professor, (i det landet blir jeg gjerne tiltalt med dette litt for store ordet), hvordan skal man kunne tenke seg at følelser kan bo i et stykke kjøtt? Hun mente hjertet. – Det er virkelig et godt spørsmål, svarer jeg. Men hvor skal følelsene ellers være? – I hjernen! mener flere med overbevisning. – Jaha, men hvordan kan man tenke seg at følelser kan bo i et stykke geleaktig hjernemasse?
Så blir det ikke sagt mer om den saken, men undervisningen er deretter preget av en anelse om at livet er noe stort, i hvert fall noe som er større enn vi kan fatte ut ifra celler og elektromagnetiske impulser. Det er plutselig noe annet til stede i rommet; det lar seg ikke beskrive så lett, det har noe med undring å gjøre, med den eggende anelsen at mye ennå står uutforsket, for noen forvandles det kanskje til fascinasjon, respekt eller ærefrykt.
Midt i dette spør en klok elev, en makedonsk jente: – Professor, jeg har lagt merke til at denne biologien din ikke akkurat er den som står i lærebøkene. Hvordan kan det ha seg?
– Det var skarpt iakttatt, Katarina. Lærebøkene i biologi er, som lærebøker flest, bygget opp slik at de skal gi et grunnlag for et senere biologistudium. De begynner ofte med en innføring i cellens oppbygning og dens stoffskifte eller noe lignende. Men jeg spør meg: hvor mange i denne klassen vil senere bli biologer eller velge et yrke der biologi inngår som en del av utdanningen? Det er vanskelig å si, de fleste her inne vil sannsynligvis ikke vil slå inn på en slik vei. Og da melder seg neste spørsmål: hva skal biologiundervisningen gi til dem? Som svar på dette leter jeg i mitt stoffvalg etter motiver som kan være interessante og viktige for alle elever. Og cellens oppbygning, eller deres stoffhusholdning med alle de biokjemiske detaljene er neppe et slikt motiv. Derimot er det ikke vanskelig å finne ting som angår alle mennesker. Ikke bare i biologien, forresten, men i alle fag. Og hvis du titter gjennom læreplanen til din steinerskole, vil du finne at fag- og emnevalget prøver å treffe elevene, der de omtrent befinner seg i sin utvikling. Så godt det lar seg gjøre, da.
– Men hva med de som vil bli biologer? Vil ikke de stille svakere enn de andre som studerer faget?
– Også det er en viktig innvending. Men de som velger biologistudiet ut fra en allmennmenneskelig tilnærming er dypere forbundet med stoffet, og de kan da lettere plassere alskens detaljer inn i meningsfulle sammenhenger. I grunnutdanningen skal vi være forberedt på at eleven kan velge hva som helst ellers. Alle skolefag bør derfor bidra til dannelsen av et menneske. Det krever at vi tenker annerledes enn om vi i hvert fag går ut fra at eleven kan bli spesialist i akkurat dette feltet.
***
For meg defineres steinerpedagogikken av at vi ustanselig leter opp meningsfylte sammenhenger. Spesielt i ungdomsalderen er kravet om sannferdighet påtrengende. Det unge mennesker forholder seg med rette kritisk til alt som bare er frase og konvensjon, tomt prat og innholdsløse ordninger. Elevspørsmål som:
– Hva skal jeg med dette? eller: – Hvorfor skal jeg lære det? er alltid berettiget og hjelper oss å sette ting i den meningsfylte sammenhengen som utgjør steinerskolens identitet.
Grunnideen, nemlig å bygge læreplanen opp etter elevens utvikling, er den viktigste arenaen for å skape mening. Er dette ivaretatt, kan detaljene og arbeidsmåtene endre seg betraktelig i forhold til det vi kjenner til. Hvis skolen kan hjelpe eleven til å forstå verden som meningsfull og livet som en kreativ og fruktbar utfordring, hvis den kan åpne opp for mulighetene, ta vare på undring og nysgjerrighet, hvis den omgås gåten og det ukjente med like stor respekt og interesse som det kjente, da kan den for min del kalle seg steinerskole.