Fra estetiske erfaringer til kunnskap - fra Steinerskolens pedagogikk
(Utrdrag fra boken "Om å kunne mer enn man kan, Høyskoleforlaget 1996)
Av Guttorm Fløistad
Hvorledes gjøre kunnskaper til erfaringer? Det er et hovedtema i pedagogikken og i denne boken. Uten å integreres i elevenes erfaringsverden, deres personlige livsverden, blir kunnskaper usammenhengende og uforpliktende. Kunnskaper blir uten verdiforankring og følgelig ret-ningsløse i sin anvendelse. En for sterk betoning av kunnskaper og kunnskapstilegnelse i skolen, særlig i de første skoleår, fører lett til læretretthet, mistrivsel i skolen og sosial uro.
Broen og den blå hesten
De generelle deler av læreplanene til Reform 94 og GR97 sammen med Broen og den blå hesten. Handlingsplan for del estetiske faga og kulturdimensjonen i grunnskulen synes å gi en forsvarlig forankring av barnas intellektuelle utvikling i deres estetiske utfoldelser og erfaringer. Broen og den blå hesten har som sitt hovedformål å "legge til rette for at dei naturlec uttrykksformene barn og unge har, blir stimulerte gjennom fri leik op planlagte aktivitetar".
Dette er i tråd med den tidligere Stortingsmelding n. 40 fra 1992-93-Vi smaa, en Alen. lange; 6-åringer i. skolen - konsekvenser for skoleløpet oe retningslinjer for dets innhold. I meldingen poengteres gjentatte ganger betydningen "av lek og kreative arbeidsformer" for barn i de førsle skoleår (s. 36) og av å utvikle en pedagogikk som "kombinerer barnehagens og skolens pedagogikk". 6-åringene skal med andre ord få et pedagogisk opplegg i skolen "tilpasset deres alder og modning" (s. 36). i denne pedagogikken glir lek og læring over i hverandre:
Leken tilfredsstiller viktige behov hos barn, samtidig som den stimulerer utviklingen på ulike områder. Den frie leken gir svært mange mulig* heter for læring av motoriske og sosiale ferdigheter, problemløsning og begrepsdanning. I lek sammen med. andre bearbeider barna normer verdier og forhold de bare vagt har oppfattet. Gjennom lek utvikler barnet holdninger, interesser, sosial forståelse og evne til å kommunisere med andre. Lek har derfor en egenverdi i et pedagogisk opplegg for denne aldersgruppen. Også den systematiske opplæringen kan med fordel benytte lekbetonte arbeidsformer, (s. 37)
Det er imidlertid grunn til å se med kritiske øyne på fagplanene. Det er ikke lett å spore "lekpedagogikken" i de kunnskapspregedc fagplanene. Allerede fortsettelsen av det siterte avsnittet ovenfor vekker til ettertanke. "Kunnskapstilegnelsen (for 6-åringer) må ha klare mål og bli synliggjort" (s. 37). På tross av alle visjoner om barns lekebehov synes det som om kunnskapstilegnelsen er det sentrale, med stadig sterkere betoning utover i skoleårene.
Eksemplene er mange: I det nye livssynsfaget (NOU 1.995:9 Identitet og dialog) med tilsvarende fagplaner er den kristne tro og andre livssyn langt på vei blitt kunnskapsfag. Og livssyn (religiøse og humanistiske) er aldri bare kunnskaper men også erfaring. Dermed har man fratatt elevene en viktig erfaringskilde (se kapittel 13).«Hvorvidt dramatiseringen av stoffet med musikk, dans, forming og bildende kunst kan "redde" noe av erfaringsinnholdet gjenstår å se. Det vil være svært læreravhengig.
Høringsutkastet til det nye formingsfaget, omdøpt til Læreplan i Kunst og håndverk, er et annet eksempel. Ifølge utkastet skal endog barn i 1. og 2. klasse bl.a. lære seg å samtale om. motiver i bilder og illustrasjoner fra ulike kulturer, og bli kjent med "hvordan kunstnere som Paul Klee og Katsusbika Hokusai har hatt naturen som utgangspunkt for sine bilder" (s. 3). Det er en ytterst tvilsom pedagogikk overfor barn. Høringsutkastet skal visstnok være endret.
Det er også ytterst diskutabelt at barn i småskolen skal lære å bruke data og Internett. Data og internet er lettvinte og effektive hjelpemidler. Det er nettopp problemet. Man kan og skal surfe, seg frem til kunnskaper, og annen informasjon uten grenser. Det betyr at elevene allerede før de er vokset inn i sitt eget nærmiljø skal søke seg bort fra det. Bruk av data i de første skoleårene garanterer nærmest at kunnskaper blir overila tefenomencr og ikke eksistensielle erfaringer knyttet til nærmiljøet. Data og internett kan lett bli en ny kilde til rotløshet. Surfing på data blir lett surfing blant mennesker.
Slike og lignende profileringer av grunnskolen bekrefter den bakenforliggende intensjon med GR97 om å få til en sterkere og mer effektiv kunnskapsskole. Kunnskaper uten forankring i estetiske erfaringer og nærmiljøet kan imidlertid lett bli ansvarsløse og farlige. Mange forfattere og filosofer har advart oss: "Vitenskap og tenkning har brakt oss dithen at de intet har å si oss i vårt daglige liv", heter det hos Edmund Husserl i 1930-årene. Den unge søkende hovedpersonen i Axel Jensens Ikaros betror oss: "Tanken kan ikke gi meg en ny verdi, en grunn til å leve, og en grunn må jeg ha. Tanken kan ikke være et speil for Narcis-sos. Tvertimot, det er tanken som har knust speilet så virkeligheten ikke lenger er hel i min bevissthet."
Ikke desto mindre er Reformene gjennomsyret av visjoner om å utvikle dqt hele, integrerte mennesket. Lærernes oppgave er formidabel.
Heldigvis har lærerne forbilder - blant seg selv. Mange lærere har allerede innsett lenge før reformene betydningen av å forankre kunnskapstilegnelsen i estetiske erfaringer og fag. Landslagene for de estetiske fag i skolen (bl.a. musikk, dans og drama) har i en årrekke nærmest uopphørlig pekt på nødvendighetene av de estetiske fag i skolen, både for elevenes emosjonelle modning og for en motivert kunnskapstilegnelse. Så langt er det kunnskapskravene knyttet til markedsøkonomien som har tatt de fleste stikk. En av de sterkeste begrunnelser for å veve kunnskapstilegnelsen inn i estetiske erfaringer, spesielt i musikk, gir nettopp Jon Roar Bjørkvold i boken Det musiske menneske fra 1989. Boken har allerede inspirert flere skoler til å organisere egne opplegg i musiske fag (for eksempel i Ski kommune). Boken er oversatt til flere språk (bl.a. engelsk og kinesisk) og har fått internasjonal betydning.
Det mest gjennomtenkte og systematisk pedagogiske opplegg for de estetiske fag og erfaringer i skolen, gir Rudolf Steiner i sin Waldorf-pedagogikk. Denne pedagogikken kan ofte synes oppkonstruert og kunstis For hvorledes kan Steiner vite at til de bestemte årstrinn hører bestemt! påvirkninger av fag, ferdigheter og estetiske aktiviteter? Hvordan vet han at de første skoleårene må være preget av eventyr, bevegelser og estetiske aktiviteter som en nødvendig forutsetning for å bevare osr styrke det hele og det kreative menneske? Hvordan vet Steinerskolens lærere at de første skoleårene bør ha betydelige innslag av bevegelse av eurytmi? Og at heimstadlære bør prege all undervisning og at data il<]<e bør inn i skolen før i videregående skole? Bruk av data er ut fra denne pedagogikk nærmest per definisjon kunnskapsfragmentering og dermed oppløsning av barnas integrerte personlighet. Steinerskolens lærere vet bare at det stemmer. Mange års erfaringer på mange Steinerskoler bekrefter det.
Rudolf Steiner: Noen trekk fra hans filosofi
Mitt første møte med Rudolf Steiner var gjennom en forelesningsrekke ved Die freie Universitåt i Berlin i midten av i 1950-årene. Samtidig leste vi studenter bl.a. Goethes Faust og hans naturfilosofiske arbeider ("urplanten"), Spinozas enhetsfilosofi i hans Etikk og Schillers bok Om menneskets estetiske oppdragelse. Alle tre forfattere er sentrale inspirasjonskilder for Steiner.
Tre temaer var sentral i forelesningene. Steiners pedagogiske filosofi, hans teori om nødvendigheten av å integrere økonomi (næringsliv), politikk og kultur og de mer esoteriske sider av hans lære, hvor menneske som åndsvesen står sentralt. Det siste temaet var vanskelig å få tak på - selv om tankegangen om det åndelige» i menneske er velkjent fra flere idéhistoriske kilder, bl.a. gresk filosofi (Platon, Plotin). Det åndelige er del av det greske begrepet om fornuft - nous. Det som etter hvert fremsto som langt mer konkret og fruktbart var de to første temaene, den pedagogiske filosofi og "treenighets!æren" om økonomi, politikk og kultur.
I den pedagogiske filosofi står to ideer sentralt. Den ene er skillet mellom våre tre sjelsevner (eller sjclskrefter), fornuft, vilje og følelse, og behovet for samvirke mellom dem i all tmdervisning. Skillet mellom våre tre evner er ikke Steiners oppfinnelse. De er velkjent fra gresk filosofi i oldtiden og fra psykologien og pedagogikken. Den evnen som har hatt størst problemer med å overleve i opplysningstiden med den fremvoksende mekanistiske naturvitenskap er rimeligvis viljen. 1 motsetning til fornuften og følelsene lot viljen seg vanskelig kvantifisere og måle. Derfor fikk viljcsbcgrepet etter hvert en svekket stilling i den naturvitenskapelig inspirerte psykologi og pedagogikk.
Fornuft eller erkjennelse og følelser lot seg derimot lettere innordne. Fornuften eller erkjennelsen ble grovt sagt til logikk på den ene siden og sansctcori og sansefysiologi på den annen. Følelseslivet hadde allerede Descartes og Hobbes på 1600-tallet søkt å "mekanisere". En bestemt følelse, for eksempel hat eller kjærlighet, fremkaller en bestemt følelscsreaksjon hos motparten. Man regnet også med tre grunnfølclser, begjær, glede og sorg og søkte å avlede alle andre følelser av disse tre. Særlig tydelig finner vi dette hos Spinoza som i sitt hovedverk Etikk, utarbeider en hel "følelsenes geometri" med ialt 48 forskjellige følelser. Spinoza adskiller seg imidlertid radikalt fra sine samtidige, Descartes og Mobbes. Hos Spinoza er følelsene (aktive og passive affekter) på det nøyeste forbundet med ulike former for erkjennelse og derigjennom også med viljen. Spinoza oppfatter nemlig fornuft og vilje som det samme: Intellectus et voluntas union et idem est.
Dette resulterer i et bestemt syn på erkjennelse og læring. Erkjennelse har alltid et element av følelse. Særlig tydelig er dette i den høyeste form for erkjennelse, den "intuitive vitenskap". Den høyeste erkjennelse av noe kan du bare oppnå gjennom en intellektuell kjærlighet til det. Det er kjærligheten som gir deg tilgang til den dypeste forståelse av noe. Kjærligheten respekterer nemlig den annens egenart -og vil nettopp derigjennom kunne forstå den annen.
Det er forståelig at Spinoza delvis gjennom Goethe kunne være et forbilde for Steiners pedagogikk. Tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter skal ikke foregå uavhengig av viljen og følelseslivet. Da fragmenteres kunnskapsbildet i tillegg til at læring blir uten konsekvenser for viljen: Læring innebærer ingen styrkelse av viljen, dvs. av elevenes karakter. Det er nettopp i lys av et abstrakt læringsbegrep inspirert av den mekanistiske og materialistiske naturvitenskap at Nietzsche utbryter "På skolen lærer elevene alt, unntatt det viktigste, å få styrket sin vilje". Ettersom viljen er det sentrale begrep i moralfilosofien (Kant) og i en moralsk verdilære, innebærer det at kunnskaper og kunnskapstilegnelse blir verdifrie ("verdiløse"). Og ettersom viljen (eller verdiopplevelsen) er viktig for læremotivasjonen blir viljesfri læring lett demotiverende og elevene "kjeder seg på skolen". Det hadde åpenbart liten innvirkning på pedagogisk tenkning (med unntak av deler av amerikansk pra&i malisme hos bl.a Dewey) at viljesbcgrepet hos flere filosofer ble det sentrale begrep både i erkjennelsesteori, etikk og estetikk. De naturvitenskapelige modeller ble de dominerende, med den utarming av vitenskapen om mennesket som det uvegerlig innebærer.
Enhver læreprosess er ikke bare sammensatt av fornuft og vilje, men også av følelser. 1 ethvert menneske og i enhver læreprosess spiller de sammen. Følelser er kilder til frihet og fantasi. Og frihet og fantasi er igjen kilden til lek og kunstnerisk utfoldelse. Et viktig spørsmål for Friedrich Schiller i boken Om menneskets estetiske oppdragelse var nettopp hvorledes menneskets frihet kunne reddes fra den mekanistiske naturforståelse. Og han fant altså svaret i den estetiske oppdragelse, nærmere bestemt i forestillingen om det lekende menneske eller menneske som kunstner. Det var opprinnelig Kants idé: Kunstneren eller det lekende menneske er karakterisert ved den frie bruk av våre forestillinger - løsrevet fra de nødvendige årsakssammenhenger.
Det er slike ideer som inspirerer Rudolf Steiner. Det lekende menneske er menneske i bevegelse. Og bevegelser er sentrale i læreprosessen. Derfor står eurytmi som et av bevegelsesfagene sentralt i Steinerskolen. Bevegelse i videre forstand kommer til uttrykk på flere måler i andre estetiske fag, i musikk, dans, drama, tegning og forming. Ettersom dette ei- integrerte former i læreprosessen, er det et spørsmål om logikk å hevde, slik Steiner gjør, at læring bør være kunstnerisk. Da er følelsene integrerte i fornuft og vilje, og læring blir utvikling av det hele menneske.
Den nære sammenhengen mellom fornuft, vilje og følelse er også utgangspunktet for å se sammenhengen mellom kultur, politikk og økonomi, eller mellom åndsliv, rettsliv og næringsliv. I dagens samfunn slyrl av den liberale markedsøkonomi er de Ire områdene falt fra hverandre. Kultur og åndsliv har liten innvirkning på politikk og økonomi. Ikke desto mindre handler alle tre områder om vesentlige menneskelige behov. Den pedagogiske filosofi med dens integrasjonsmodell handler nettopp om å bygge de tre områder inn i hverandre. Det er endog skrevet en doktorgradsavhandling om temaet med tittelen Frihet, individualitet og samfunn fra 1988, av Hjalmar Hegge. 1 avhandlingen (som jeg for øvrig hadde den glede å være opponent for) diskuterer han Steiners teorier i lys av særlig Kant og Haberraas. At det i et samfunnspolitisk perspektiv er et desperat behov for å åpne økonomi og politikk for kulturimpulscr kan del neppe være tvil om. Steiners pedagogikk og hans antroposofi generelt leverer et fruktbart bidrag.
Fra leken gjennom kunsten til kunnskaper
Steinerskolens grunnlag er kjærligheten til barna og troen på deres nærmest ubegrensede utviklingsmuligheter. Steiner er imidlertid mer presis enn som så. Barns utvikling skjer gradvis og til hvert alderstrinn, heter det, hører bestemte påvirkninger, aktiviteter og læringsprosesser. Det er altså barnet som avgjør hva det kan ta imot. Og det er lærerens og læreplanens oppgave å hjelpe til i denne harmoniske utviklingsprosess. Ettersom barn er forskjellige, stiller det store krav til læreren. Han eller hun skal på ethvert tidspunkt tilpasse læreplanen til barnets muligheter. Det betyr at det er forskjeller mellom de enkelte Steinerskoler -selv om læreplanen angir en felles kjerne av stoff og undervisningsmetoder. En læreplan for Steinerskolen er utgitt som kvartalsskrift for skolen, nr. 2-3 1992. Overskriften er ikke tilfeldig: Fra leken gjennom kunsten til kunnskapen.
Læreplanen deler den 12 årige skolegang inn i fire bolker:
1.-3. klasse legger hovedvekten på fantasi og billedtenkning, og skal bevare en en enhet i elevenes verden.
4.-5. klasse skal skjerpe elevenes iakttagelse. De skal våkne i forhold til omgivelsene.
6.-8. klasse skal tanken frigjøres. Da får elevene interesse for
abstrakt tenkning.
9.-12. klasse skal utvikle ideer og idealer hos elevene. De skal få "det store overblikk".
På hvert årstrinn er det en rekke temaer og øvelser, som regel mellom 10 og 15. I denne fremstillingen er det bare plass til å omtale noen hovedpunkter i planen.
I første klasse står eventyrene sentralt. En stor del av lærerens tid går med til å fortelle eventyr og til elevenes samtale og bearbeidelse av den. Fra eventyrene går barna til bilder og bokstaver, til formtcgning, regning og til naturen omkring oss. Dessuten omfatter også 1. klasse en del fagtimer, nemlig engelsk og tysk, sang og musikk, rytmelyd og eurytmi samt strikking og annet håndarbeide.
Man kan naturligvis spørre om eventyr er et godt grunnlag for læring og egenutvikling. Det er mye som tyder på det. Eventyrene utfordrer barnas fantasi og følelse og hjelper dem til å skape bilder oa utvikle en rik billedverden. Det er en billedverden som er barnas esu-i motsetning til den billedstrøm som fjernsynet og videoen fører der inn i. For at eventyrenes fantasiverden skal bli noe personlig må elev ene arbeide med eventyrskikkelsene, gjennom forming, tegning maling og modellering og ved å fortelle om dem. Eventyrene har oes! et etisk aspekt: Barna opplever helter og skurker, både Askeladden prinsessen og Ridder Rød. De opplever "det godes kamp mot det onde' om menneskesinnets høyder og dybder, om skjebnens veier" (læreplanen, s. 7). Barna lærer å kjenne kreftene i menneskesinnet og historien Det gir visdom.
Eventyrene er også viktige for å utvikle barnas språk, dvs. deres sans for det levende ord. Den dramatiske og spennende handlingen i eventyret river barna lett med. De blir engasjert - en viktig holdning når de i neste omgang skal fortelle om eventyret til andre, gjerne i sitt eget talemål. Eventyret er endog utgangspunkt for å lære alfabetet. En av de mest kjente Steinerskolelærere, Øystein Farmann, ble aldri trett av å fortelle om Eventyret - Bjørnen - og den store B. Alfabetet ble knyttet til sterke bilder og ble straks mye mer enn livløse bokstaver. Alfabetet blir en personlig eiendom, knyttet til en eventyrverden og til bokstavenes rette og krumme linjer.
Formtegning er også en egen disiplin midt mellom geometri og tegning. Det er en viktig forberedelse til å skrive bokstaver, store og små, og vokaler og konsonanter. Eventyr og former lærer barna også i heimstadlæren. Det er på Steinerskolen ikke et eget fag, det følger barna overalt, og i all undervisning: På vei til og fra skolen møter de dyr og mennesker, "de ser planter, trær og skyer på himmelen, de møter sol, måne og stjerner og dager, uker og måneder". Alt tjener som underlag for barns tegninger og bilder, deres fantasi og skapende evner. Lærerens oppgave i alt dette, heter det, "er å ta vare på og videreutvikle undringen i barna, respekten for liv og miljø, ærefrykten for det som er stort, men som kanskje ser smått og dagligdags ut" (s. 8).
Slike former for opplevelseslæring overføres til alle områder i de første skoleårene: I regning begynner undervisning med rytmisk telling fulgt av klapping, gåing, tramping og hopping. Klasserommet blir snart for lite og "regningen" fortsetter i skolegården. Barna skal innvies i tallene, i første klasse fra 1 til 12. "Innvies" må tas bokstavelig: 'Fallene skal bli levende som bokstaver i alfabetet. Derfor heter det også at tallene lever og handler i forhold til hverandre - som i de lire regningsartene: Tallet 9 brukes ofte som eksempel: Tallet 9 er mange ting; det er 1 -i- 8 eller 4 + 5, men også 3 x 3. 7-åringer på Steinerskolen "lærer ikke primært regneteknikk, men opplever rikdommen og mangfoldet i tallenes verden" (s. 9).
Også fremmedspråk er lyd og opplevelse. Engelsk og tysk har andre lyder enn norsk. De begynner å lære språk ved å leve seg inn i språkets lyder og rytmer - gjerne knyttet til kjente barnevers, rim, sanger og leker på det fremmede språk. Bevegelse og sang er i denne sammenhengen vesentlig. Barna lever seg inn i det fremmede språket ved å danse og synge etter rytmer i rim og regler og ved "finger- og fotleker".
Til enhver helhetspedagogikk hører også praktiske øvelser. På Steinerskolen skal alle barn i 1. klasse lære håndarbeide. De skal lære å strikke med to pinner, og de skal lære hva det vil si å prøve og feile. Og målet er å lage en vakker bruksgjenstand i rene farger og med ekte materialer. Strikking er en stor utfordring "til fingernemhet og våken koordinasjon" av evner. Det blir en øvelse i utholdenhet og en styrking av den enkeltes vilje.
Som det fremgår er bevegelser og bevegelseslære, herunder musikalsk bevegelseslære eller eurytmi, en integrert del av undervisningen på Steinerskolen. Det gjelder særlig i de første skoleårene, men også elever i videregående skal lære gjennom bevegelse og musikk. Da er kroppen mye mere med i læreprosessen enn ved stillesittende intellektuell innlæring. I toneeurytmien øves bevegelsene for tonene d, e, g, a og h (den pentatone skala). Tonene lærer dem også å lytte og å leke. Toneeurytmien er et samspill mellom å ta imot og egenutøvelse. Steiner har mange begrunnelser for å legge vekt på bevegelsen i undervisningen. En begrunnelse er at læring da aldri blir noe dødt og kjedelig. En annen er at bevegelse, fysisk lek og anstrengelse stimulerer viljen. En tredje er at bevcgelscsundcrvismng er utviklende for dømmekraften. Det siste høres eiendommelig ut, men det bekreftes av den moderne hjerne-forskning.
... for senere alderstrinn blir fornuften og en sunn dømmekraft utviklet: ved at barnet i tidlig alder får gjøre de riktige bevegelser. Blir man spurt hvorfor barn i 13-14 års alderen har en så sviktende dømmekraft, da må man ofte svare: Fordi man ikke lot dem gjøre de riktige bevegelsene med hender og føtter mens de var små.
Religion er ikke et tema for seg, adskilt fra de andre. Riktignok er religion et eget fag, med egne timer, samtidig er religion integrert i undervisningen generelt. Mange av eventyrene har etiske og allmennreligiøse motiver, flere har et klart kristent budskap (for eksempel Følgesvennen). Eventyrene bygges ut i 2. klasse med sagn om naturens oppstaelse og legender med store kristne eller religiøse personer (som Frans av Assissi). I 3. klasse fortsetter religionsundervisningen med legendene fra Det gamle Testamente, om Skapelsen, om Abraham, Isak og Jakob, om Josef og hans brødre, om Moses og de 10 bud og flere andre. Dette er alle temaer som hører med til forståelsen av vår kulturhistorie og som stadig går igjen i kunst og litteratur, i drama, musikk og dans. Det samme gjelder fortellinger fra den norrøne mytologi som elevene møter i 4. klasse. Dette omfattende stoffet brukes på alle klassetrinn - når elevene synger salmer og sanger, eller når de resiterer dikt, leser litteratur eller fremfører et drama. Religion eller religiøse motiver er ikke noe man lærer, men noe man opplever og stimuleres av.
Som fag med egne timer, går religionsundervisningen mer direkte på barnas holdninger. Læreren skal velge ut eventyr, legender og andre fortellinger som. vekker hengivenhet og respekt for skaperverket og Skaperen, "uansett om man tenker seg denne som Jahve, Allah eller den kristne Gud". Medmenneskelighet er et annet tema. Gjennom det utvalgte stoffet skal elevene oppleve hvor viktig det er å gjøre noe for andre og respektere dem selv om de er annerledes. De skal også se hvor viktig det er å tale sannferdig og våge å stå for det man mener er rett, og føle takknemlighet for det andre gjør for en. Dette er alt sammen aspekter av den moralske instans i oss. Den utvikles ikke av seg selv, men må stadig påvirkes og oppøves. Denne moralske instans er et nøkkeltema i religionsundervisningen i 5.-8. klasse.
Musikk, drama og språkforming er også integrerte fag i undervisningen. Alle barn kan musisere og skape stemninger med den enkle tone-skala fra d til h. De kan synge og spille på lyre, blokkfløyte eller andre instrumenter. Mesteparten av stoffet kan dramatiseres, eventyr, rim og regler og fortellingene fra Det gamle Testamente, senere også fra Det nye Testamente. Det såkalte Paradisspillet eller et markedsspill er velkjente oppgaver for 3. klassingene. Eventyrspill kan med fordel inngå i curytmiundervisningen.
I hagebruk fra 1. til 5. klasse og ved skolekjøkken 1. til 6. klasse skal elevene lære at maten ikke kommer fra supermarkedene, men fra pløying, harving, såing, luking og innhøstning. Besøk på en bondegård til ulike årstider er en nødvendighet, særlig for bybarn. En kjøkkenhage på skolen er en fin øvelsesplass. A lære er også å gjøre. Prosessen fortsette)" med matlaging på skolekjøkken. De skal oppleve hva det vil si å tilberede et måltid med poteter og grønnsaker. I 3. klasse kan elevene kjerne smør og bake flatbrød og lefse eller de kan være med på fisketur og trekke garn og sløye fisk. Dette og mye mer hører med til det å være hjemme. Denne hjemstedsfølelsen forsterkes ved en hyppig bruk av nærmiljøet omkring skolen. Barna skal regelmessig tas med på tur i nærmiljøet. De skal lære å planlegge og forberede turer, med klær, mat og utstyr. De skal lære å gjøre opp ild, eller bruke kokeapparat, sette opp telt, overnatte i sovepose, eller de skal lære bruk og vedlikehold av forskjellig fiskeutstyr og av ski og teltutstyr. Friluftsliv blir på denne måten både opplevelsesturer og ansvarslæring.
Slik undervisningen bygges sammen på et klassetrinn, slik bygger den også sammen de ulike trinn. Læring på et trinn utspringer "organisk" fra det forangående. Det betyr at læring eller kunnskapstilegnelse aldri blir abstrakt, men alltid integrert i elevenes opplevelsesverden. Den gjelder også temaer i 12. klasse som differensial og integralregning, sfærisk og objektiv geometri, lys og materie, carboforbindelser, artenes utvikling, etnografi, litteraturhistorie, sammenlignende kulturhistorie, politisk filosofi, arkitekturhistorie, moderne og gamle tekster, moderne musikk, tekstilarbeider, møbler og forskjellige ismer og teknikker.
Det betyr: Fornuften eller elevenes erkjennelse og kunnskapstilegnelse er på ethvert alderstrinn og med mange forskjellige virkemidler integrert i elevenes viljes- og følelsesliv. De blir hele mennesker. Del betyr at kunnskaper ikke er løst fra etiske verdier. Steinerskolens pedagogikk søker med andre ord å innfri Sokrates' gamle visdomsord: Rett innsikt gir rett handling. Det er det motsatte av dagens informasjonsteknologi.
Denne pedagogikken har allerede inspirert mange lærere i den offentlige skole. Det pedagogiske teamarbeide i skolen etter Reform 94 og GR97 kan med fordel også kaste et sideblikk til læreplanen fra Steinerskolen.