Spor
(Tidligere publisert i boken "Fascinasjon og forargelse", Pax 2000)
Av Mosse Jørgensen
Stjärnan
Stjärnan forsvann en kväll. Så kan det ske,
att svaret dör for den som ständigt frågar.
Begravd bland diagram och cirkelbågar
låg synen som dom dräpt genom att se.
Två av dom gjorde sig en bräcklig hydda
av teori. Men inga tal kan tända
på himlens valv et ljus, om blott ett ånda,
med strålar klara, fastån aldrig tydda.
Obemärkt gick den tredje ut i natten.
Han kunde varken rakna eller skriva,
men visste, at kameler skal ha vatten.
Och som han står der i begrepp att sanka
sitt ärmbar ned mot brunnens dunkla skiva
ser han med ens en nytänd stjärne blanka.
Johanna Schwartz (efter Edmond Rostand)
Et sidespor?
Antroposofien er en tro og en vitenskapsretning.
Rudolf Steiner, som skapte antroposofien, har etterlatt seg skrifter som favner uendelig mye. På pedagogikkens område har han visstnok ikke formulert seg i bøker, men hans syn på oppdragelse og opplæring finnes i referater fra hans foredrag om emnet.
Det er krevende å sette seg inn i Rudolf Steiners kosmiske tankebaner — der har jeg lidd nederlag. Men det underlige er at hans pedagogiske teorier som begynner i en verden som er meg fremmed, de ender opp med meget logiske, begripelige og praktiske løsninger. De kan virke nesten selvsagte, og stemmer ofte med det andre store filosofer og pedagoger har sagt, og noen ganger med det vitenskapen i ettertid er kommet fram til. Og det er jo egentlig ikke underlig. Barn er barn til alle tider, og noe er evig i menneskesinnet. Det er ikke underlig at resultatene blir de samme selv om utgangspunktene kan være forskjellige.
En side ved antroposofien har for meg vært en styrke og en hjelp i arbeidet med oppdragelse og undervisning: Reinkarnasjonstanken og troen på at jo lenger et menneske når i sin utvikling i dette liv, dess høyere vil det begynne i det neste. Det er en vakker og stimulerende tanke som kan gi selv en agnostiker utholdenhet i arbeidet.
På fruktene skal treet kjennes, blir det sagt.
Antroposofenes virksomhet i Norge er stor og omfattende. Skolene er bare en del av den.
Det er ca. 1000 medlemmer i Antroposofisk Selskap, og rundt om i landet blomstrer 28 Rudolf Steinerskoler og mer enn 30 barnehager. Den første skolen begynte i 1926. Nå i 1999 er det stadig nyplanting.
Hva er det for en kraft det eier, dette lille treet?
Hvem skapte vår offentlige skole?
Når vi snakker om skole — og særlig om hvorvidt det kan tenkes grunnleggende endringer i vårt system, møtes man av holdninger som skulle tilsi at det er skapt av Gud fra evighet og til evighet. Slik har det alltid vært, slik er det fremdeles og slik skal det fortsatt være: bygninger med korridorer og klasserom, ødslige gårdplasser, unger som er delt i grupper etter alder og som undervises likt, timeplaner med tre kvarters timer — ett kvarters pause, pensum delt inn i knøttsmå brokker, og så bøker, bøker og atter bøker, karakterer, prøver, eksamener, kontroll og atter kontroll, vurdering og gradering.
Det er krevende å snakke om andre måter å drive skole på, for folk flest har bare ett bilde av institusjonen; det som de alle kjenner fra sin egen skoletid. Et moteuttrykk i tiden er at «bare fantasien setter grenser». Men fantasien arbeider sjelden i et vakuum. Derfor setter fantasien meget trange grenser for enhver visjon om andre måter å føre barn inn i vår kultur og vårt samfunn på. Det hagler med reformer. Grunnmuren— den som bestemmer over utformingen av bygget — den blir sjelden rokket.
Men vårt skolesystem er ikke skapt av Gud fra evighet til evighet. Det ble skapt i 1810 av Johann E Herbarth, prøyssisk pedagog. Preussen var den mest militaristiske, autoritære og byråkratiske av de tyske stater, det var den staten som kom til å samle Tyskland i 1870.
Herbarths skole var alderssegregert. Den bygget lærestoffet på de universitetsfagene som eksisterte på den tiden, og dette stoffet ble hakket opp i biter og tillempet de forskjellige alderstrinn. Skolen var selvsagt meget autoritær og hadde liten kontakt med samfunnet.
Herbarths system var antagelig praktisk og nyttig for sin tid og sitt samfunn. Den ble da også eksportert til hele Europa og etter hvert til hele verden gjennom koloniene.
I året 1900 utkom en bok i Sverige som het Barnets århundrade. Den var skrevet av Ellen Key, en lærerinne med varm interesse for tidens vitenskap og filosofi. Hun ble etter hvert meget lærd og var kjent og anerkjent i mange land. Det 20. århundre skulle bli det hundreåret hvor oppveksten måtte få ny interesse, mente hun. Da ble selvsagt skolen et viktig felt. Den kjente hun innenfra.
Her er eksempler på hennes skolesyn:
Om framtidens skole: Idealet må være «å utvikle alle de impulser som menneskets verdighet og styrke beror på. Dette skjer bare ved at vi fra de tidligste år lærer barna valgets frihet og farer. Egenviljens rett og ansvar. Det selvstendige forsøkets vilkår og oppgave».
«Det stilleste og lydigste barnet er det beste skolebarnet. Det mest upersonlige og fargeløse blir alltid mønster - slik blir verdibegrepene forvridd allerede i skolen.
Jo mer kropp og sjel viser seg passive, lett-dresserte og mottakelige, jo bedre fra skolens synspunkt.
Bråkmakerne — de trassige individuelle, de ensidig originale, - blir i skolen alltid martyrer for sin virkelyst, sin motsigelsesånd, sine 'galskaper'.
Bare en slags lette og elskverdige, allment begavede naturer, kan gli gjennom skolen med en noenlunde bevart egenart og samtidig få gode karakterer i flid, oppførsel og i fagene.»
«Harmonisk utdannelse innebærer harmoni med individets egne muligheter, men ikke harmoni med pedagogikkens oppskrifter.»
«Detaljreformer i den nåværende skolen betyr ingenting, dersom man ikke gjennom dem bevisst forbereder den store revolusjonen som river ned hele det nåværende systemet og ikke lar stein være tilbake på stein. En pedagogikkens syndflod med bare noen av de store pedagogene i arken.»
Og så fra kapitlet som heter «Sjelemordene i skolen»: «Barnas kunnskapstørst, selvvirksomhet og iakttagelsesevne som det fører med seg - er etter skoleårene som regel forsvunnet uten å være omsatt i innsikt eller interesse.»
Ellen Key var ikke alene i verden. Hun var en tidlig profet for nye tanker. Hun var inspirert av vitenskapelige miljøer i Tyskland og Østerrike. Der hadde de nye fagene psykologi og pedagogikk vokst fram. Disse fagene som ga ny viten om menneskesinnet og om barns læring og utvikling, måtte føre til kritikk av den hundre år gamle herbarthske skolen. Den var skapt i en tid da kunnskapen om og forståelsen av barns virkelighet ikke eksisterte på universitetsnivå. Selv om den fantes hos store tenkere fra Aristoteles av og hele veien fram, så nådde slike ideer ikke den skolen for folket som Herbarth hadde utformet.
Men rundt året 1900 sprer tankene fra de nye forskningsmiljøene seg og når ungdommen. Tysk ungdom vandrer i store flokker ut fra gymnasene. De vil lære av samfunnet utenfor skolen, fra naturen, fra jordbruk, industri. De vil treffe mennesker fra alle samfunnslag. De marsjerer og de synger, og får oppnavnet Wanderfbgel. De får følge av unge lærere.
En landsomfattende organisasjon, Bund fur Schulreform, dannes (1912). Det blir etablert reformskoler, den mest kjente og den som varte lengst, lå i Jena (etablert 1921), der også det frodigste forskningsmiljøet var. Lederen av Jenaskolen het Peter Petersen. I motsetning til andre reformskoler var denne forankret i et allment offentlig skolesystem for alle barn og unge. Peter Petersen bygger på fire urformer for dannelse og læring: SPRÅK - LEK - ARBEID - FEST. Jenaskolen eksisterte til 1954 i D.D.R., og også seinere i Vest-Tyskland.
I disse miljøene for forskning, opprør og reform må også Rudolf Steiner ha vandret. Han kan ha kjent Georg Kerschensteiner, arbeidskoletankens far, kanskje A.S. Neill, som seinere grunnla den berømte Summerhill-skolen. Kanskje har han møtt Ellen Key, kanskje lest noe av henne.
Steiner gikk ut av dette sporet. Møtet med teosofien og overgangen til antroposofien kom til å forme hans syn på oppdragelse og utdanning.
To år før Jenaskolen ble etablert, i 1919, var det blitt åpnet en annen skole som sto i kontrast til det herbarthske system. Rudolf Steiner hadde forbindelse med direktøren for en tobakkfabrik, Waldorf-Astoria, i Stuttgart. Direktøren var interessert i en bedre utdannelse for arbeidernes og funksjonærenes barn. Han bygde en skole for dem, og Rudolf Steiner ble skolens leder. Der ble grunnlaget for hans pedagogiske prinsipper utformet.
Rudolf Steiners pedagogiske kilde ble ikke reformmiljøene i samtiden. Men var han upåvirket av hovedretningene?
Arbeid og fest på Steinerskolen
Den store salen er full av foreldre, søsken, tanter, onkler, besteforeldre, venner og elever. De er spente som foran en premiere ved teateret. Men dette er ikke teater, det er virkelighet. De store elevene skal legge fram årsarbeidene, det vil si resultatet av et stort arbeid de har holdt på med i det siste året på Steinerskolen. De velger emnene selv, men kravene stiller skolen: De må formulere en klar problemstilling, og oppgaven skal ha en teoretisk og en praktisk-kunstnerisk del. De må kunne bruke kilder og gi dokumentasjon. Skolen forventer original innsats og egne tanker i oppgaven. Og så det som kanskje er det mest krevende på dette trinnet: De må ha begrepsmessig klarhet. Som i alle skoler kreves det orden i utførelsen av oppgaven - men i en Rudolf Steinerskole vil de alltid føye til begrepet estetikk. Det hører også med til kravene at de skal legge fram oppgaven offentlig og redegjøre for den. Dette er rammen for festen. De har arbeidet med oppgavene i ett år ved siden av det andre skolearbeidet.
Salen sitrer av spenning — hvordan går det med vårt barn, våre kamerater i denne store styrkeprøven? For det er en stor styrkeprøve å stå på en scene for å forklare nyoppdagede fenomener for en stor forsamling. Det vi kanskje ikke er klar over, er at vi i de neste par timene vil få mer ny viten enn vi noen gang har fått på så kort tid. Vi får oppleve formidlingsevner og -muligheter på de forskjelligste områder. Noen holder foredrag — det kan dreie seg om musikkteori, men med illustrasjoner. Eller det kan være et foredrag om mennonittene, et meget spesielt kirkesamfunn. Så kommer en oppgave om flamenco. Eleven forteller at flamenco begynte som et opprør blant undertrykte. Så danser hun opprørsdansen til ekte flamenco-musikk og i selvlaget kostyme.
Det blir satt opp telt på scenen. En elev demonstrerer hvordan han har funnet opp et ventilasjonssystem for telt, som sirkulerer luft uten å slippe inn vann.
Etterpå vrimler vi alle rundt, spiser og hygger oss, og ikke minst: Vi får se på oppgavene som er stilt ut i lokalene. Den estetiske kvaliteten på oppgavene er langt høyere enn noe annet jeg kjenner. Svære oppgaver kan være skrevet med sirlig håndskrift og ha fine tegnede eller fotograferte illustrasjoner. Mange er vakkert og profesjonelt innbundet av eleven selv.
Det stilles store krav også til dem som skal sensurere oppgavene. Den skal munne ut i en grundig uttalelse som følger eleven som et viktig eksamenspapir.
Det foregår mange fester på en Steinerskole. De er en betydningsfull del av skolens liv og dens identitet. Men dette å holde fest når et stort
arbeid er fullført, det er noe spesielt. Merkelig at det, så vidt jeg vet, bare foregår på disse skolene. For det er en av menneskers mest naturlige grunner til å holde fest at et stort arbeid er fullført, slik bygningsarbeidere holder kranselag når taket er lagt, og jordbrukere mange steder holder fest når grøden er i hus.
Det er trist å tenke på de såkalte særoppgavene som elever strir med i de offentlige skolene, og som mange skriver av i generasjoner. Nå averteres besvarelser på internett. Pris kr. 100,- pluss porto med postoppkrav.
Slik lar det seg knapt gjøre på en Steinerskole.
Et viktig spørsmål: Hvorfor lager ikke vi fest rundt avslutningen av særoppgavene? Hvorfor kommer vi ikke engang på tanken?
Er det fordi begrepene arbeid og fest er motsatte begreper i vår skole-verden?
Men Steinerskolenes feiring av oppgavene må være overrislingsanlegg for arbeidslyst og arbeidsglede.
ARBEID — FEST. To av Peter Petersens fire grunnpilarer for læring!
Jens Bjørneboe
«I dag skal vi lese et langt dikt,» sa lærer Jens i begynnelsen av en tysktime. «De som ikke vil være med på det, kan gå ut. Men alle skal høre fire linjer før de bestemmer seg for å gå eller bli.»
Så leste han de første linjene av «Erlkonig»:
Wer reitet so spat durch Nacht und Wind
Es ist der Vater mit seinem Kind.
og så de to siste:
Erreicht den Hof mit Miih und Not;
In seinen Armen das Kind war tot. Ingen forlot klasserommet.
Slik kan et levende lærermenneske finne små, fine triks for å motivere. Slike små triks skal man ikke forakte. Men Jens Bjørneboe kunne mer enn fikse motiveringsmetoder.
Det er moderne nå å si at lærere må være hele mennesker - de må synes for elevene som hele personligheter. Det er godt og riktig. Men virkningen vil avhenge av hva det finnes å framstå med.
Jens Bjørneboe framsto for elevene med hele sin personlighets rikdom. Det vet vi fra dem som var hans elever i de sju lykkelige årene han var lærer. Å være hans elev må ha vært som å leve i glansen av et stort lys med farger og fasetter. Hver dag var like ny og spennende. Jens tok barna med inn i sinnets irrganger - til de mørkeste huler og til lysstrålende rom. Han
førte dem inn i naturens vidundere og til kunstens spennende sfærer. Han øste av vide kunnskaper, av stormende fantasi og av en stor kjærlighet til barna.
Når hans elever forteller, gir det en følelse av at alle må ha sittet på fanget til Jens hele tiden - at de klatret rundt på ham. En fortalte meg at han var modell for hovedpersonen i boken Jonas. Jonas-modellen er kjent - og det var ikke ham jeg snakket med. Kanskje alle følte at de kunne vært Jonas - en som læreren spesielt tok seg av. Et ideal for en lærer.
Når sommerferien nærmet seg slutten, begynte nedtellingen av dagene til han skulle treffe Jens igjen, mintes en.
Jens Bjørneboe skrev et skuespill for elevene sine. Det heter Raniero og handler om en ridder som var på korstog til det hellige land. Der ble han en virkelig kristen og ville gjøre bot for sine slette gjerninger. Boten besto i at han gikk på sine ben fra Jerusalem til Firenze med et tent lys i hendene. Flammen på lyset måtte aldri slukke. Så ridderen gikk baklengs for å skjerme lyset. Og slik gikk Bjørneboes små elever fra hjemmet til skolen, baklengs med et tent lys i hendene. En av dem forteller at han gikk fra Majorstuen til Smestad med lyset. Bjørneboe visste at opplevelse er den beste av «metoder». Det må ha vært hardtrening i selvbeherskelse og konsentrasjon. Men det var ikke drevet av tvang og kjedsomhet — men av selveste Fantasien. Og så av kjærligheten til Jens.
André Bjerke har samlet noe av det Jens Bjørneboe skrev om sin undervisning i boken Under en mykere himmel. Den blir nok ikke pensum for lærerstudentene på høyskolene, men burde bli det, til stimulans for hjertet.
Jens Bjørneboes syv lykkelige lærerår kunne han neppe ha levd i en vanlig norsk skole. Hans utradisjonelle metoder og sprutende temperament ville ha brast inn i alle veggene. Det måtte være i en Rudolf Steinerskoles frodighet og toleranse at noen elever fikk leve syv glade år med Jens.
Og ennå spilles Raniero på Steinerskoler.
Ennå tror jeg elever gleder seg til skoledagene der. De finnes nok på andre skoler også. Men jeg tror de er flere og at gleden er større blant Steiner-elever.
Skjønt tror... ? Det finnes ingen statistikk. Men så lenge vi ikke tror på annet enn det som kan bevises — dokumenteres - så vil det være sannheter vi aldri kan nå. Barn formulerer ikke sine følelser - de bare har dem. De følelsene er sterkere, virkeligere og viktigere enn våre. Men som Wergeland sa til journalistene om sitt leende hjerte: «Ve eders matte Fingre, at I ikke kunne faa fat på det!»
Andakt
Lærerne på Kristelig Gymnasium holder andakt sammen.
Tidlig på høsten har de møte på Hadeland for nye lærere og for dem som skal være klasseforstandere i det nye skoleåret.
Etter en travel dag med forelesninger er det andakt i den ene av de gamle Søsterkirkene. Jeg er på møtet som foredragsholder, men henger med i kirken. For jeg vil vite: Andakt for et lærerkollegium, hva er det?
Enkel, vakker kirke — alter og det hele. Men hvor er presten?
Det er ingen prest. Lærerne holder andakten selv. Rektor er tilhører. Vi synger, og så står noen av lærerne fram — en etter en - med en bønn til Gud.
Én ber for alle de nye elevene som nå står spente foran sitt første møte med en ny skole, nye lærere og nye medelever, ber om at de må få den trygghet de trenger for å være seg selv og utvikle seg selv.
Én ber om kraft til å utføre den tjenesten de skal gjøre.
Den siste i rekken ber om hjelp til å møte elevene med kjærlighet og tydelighet.
Mellom hver bønn er stillhet til ettertanke.
Jeg tenker på kollegier jeg har tilhørt. Kunne vi ha startet skoleåret med noen felles tanker omkring oppgavene vi sto foran? Fantes det for oss noe som var grunnleggende felles?
Etter andakten i Søsterkirken oppdaget jeg et savn jeg alltid har hatt, men ikke satt ord på. Å få være sammen i ro og alvor med kolleger for å støtte hverandre i det store ansvaret vi påtar oss, og med tid til stillhet og ettertanke. Kanskje tenke noen tanker sammen om hvor vi vil med vårt viktige arbeid.
Om vi en sjelden gang diskuterte verdier og holdninger til arbeidet vårt, var vi aldri et kollegium sammen. Og samtalen nådde aldri noe dyp. Var det fordi vi tilhørte forskjellige verdener som ikke kunne møtes? Manglet vi et fast utgangspunkt?
Finnes det et ankerfeste for oss som påtar oss ansvaret for å hjelpe de unge fram til et godt liv? Finnes det i formålsparagrafen vår? Og om det finnes — tør vi snakke om det? Er det slik at store forskjeller i livssyn, i holdninger til arbeidet, hindrer oss i å finne noe som er felles? Fant vi det, ville det gitt oss styrke til å stå imot støvete tradisjoner og hindre øvrighetenes sjonglering med oss.
Så gikk tankene til Steinerskolene, der ståstedet er tydelig og retningsviseren peker mot et mål. Målet er kanskje ikke oppnåelig — men det lyser
alltid. Derfor kommer de stadig videre. De kan bruke erfaringer som kompassnål.
Må det et fundament av tro til under et slikt fellesskap — det som både Rudolf Steinerskolene og Kristelig Gymnasium har? Eller har også vi andre noe felles i dypet av våre lærersjeler? Kanskje trenger vi et ord, «det kløvende sterke», eller kanskje mange ord av store pedagoger og filosofer.
Bjelker og fliser
Motforestillinger?
I vår medieverden kan motforestillingene komme til å skygge for forestillinger vi kunne ha dannet oss. Sjelden får vi fred til å skape oss nye forestillinger og reflektere over dem, før motforestillingenes støysender setter inn i demokratiets hellige navn.
Kvalifiserte meninger krever motmeninger å arbeide med, det er livsviktig. Men når motmeningene kommer omtrent i samme øyeblikk som nye tanker og ideer fødes, så blir de et våpen i de etablertes hender, et mektig våpen til bruk på debattenes slagmark. Representantene for det etablerte vil selvsagt sette inn skytset mot de svake sidene ved det nye. Og folk ser lett svakhetene. Slik mister de blikket for skrøpeligheter ved det etablerte, som ga støtet til nyskapingen. De blir opptatt av flisene i de andres øye, mens bjelkene i deres eget skygger for synet.
Da Forsøksgymnaset startet i 1967, og elevene ville ha en mykere tone mellom lærere og elever og fikk det, var medier og myndigheter opptatt av at elevene kanskje brukte hasj. På Forsøksgymnaset var allmannamøtet øverste myndighet, og det fungerte bra. Myndigheter og medier var opptatt av at det virket rotete på skolen. Elevene hadde ønsket å få drive med musiske fag på alle linjer, og fikk det. Myndigheter, medier og forskere var opptatt av å sammenlikne eksamenskarakterene med de vanlige skolenes. Elever og lærere samarbeidet om spennende forsøk. Myndighetene var opptatt av å granske om forsøksvirksomheten var lovlig.
Steinerskolene har vært utsatt for det samme. Kritikken rammer ustanselig. Nylig var det Human-etisk forbund som var ute etter Rudolf Steiners mystisisme. Steinerskolenes forhold til humanistiske verdier har de, så vidt jeg vet, ikke vært opptatt av.
Steinerskolen har også nylig fått kritikk for at den utsetter bruk av bøker i undervisningen i de første årene. Få har vært opptatt av hva det kan bety for språkutvikling at elever får et forhold til egne ord før de drukner i andres.
Jeg har ikke behov for å bidra til motforestillinger mot Steinerskolene - men heller ikke for å være med i et enstemmig hallelujakor. Man skal likevel være godt skodd for å møte med kvalifisert kritikk. Da skal man være godt kjent i den antroposofiske tankeverden som ligger under deres praksis. Derfor er det undring jeg vil legge fram, ikke kritikk.
Ofte har jeg undret meg over at Steiner-elevenes tegninger er så like.
En kjent dansk formingslærer, Nina Kai-Nielsen, som arbeidet på Bernadotteskolen i København, hadde vært på en utstilling av tegninger fra Steinerskoler over hele verden. Hun retter en skarp kritikk mot den stereotypi hun fant i barnas arbeider. Og jeg undrer meg over om det er en sammenheng mellom det og den fullkommenhetsstreben jeg kan merke i alt arbeid i skolene.
Denne undringen næres også når jeg ser slike tegninger som barn sender inn til Simon Flem Devolds spalte «På skråss» i Aftenpostens lørdagsutgave. De springer ut av ungenes originale oppfatning av motiver og deres sprell med fargene. Kan det forenes med den «ideale fordring»?
For meg er det et uløst spørsmål om fullkommenheten skal være ledestjernen for barns skapertrang. Men jeg kan også se at «henrykkelsen», eller den automatiske psykologpålagte ros av enhver krusedull barnet måtte avstedkomme, ofte er langt fra stimulerende. Ærlig og kjærlig kritikk er oftest bedre og uttrykker ekte interesse.
Dan Lindholm, en av pionerene i Steinerskolene sier: «Sannheten er sverdet de unge skal ta med seg fra skolen - skjønnheten er styrkedrikken. Styrkedrikken er like nødvendig som sverdet.»
Kanskje er det noe av svaret på min undring.
Rudolf Steiner har sagt: «Man har i menneskehetsutviklingen ikke rett til å føle seg som individualitet, hvis man ikke samtidig føler seg som en del av menneskeheten.»
Steinerpedagogikkens vugge ved tobakksfabrikken Waldorf-Astoria var bygget for arbeider- og funksjonærbarn. Steinerskolene i Norge er ikke for arbeider- og funksjonærbarn. Det er ganske tydelig. Det er noe eksklusivt over både skolene og menneskene i den. Men jeg vet også at det ikke er med lærerkollegienes gode vilje at det er sånn. Omstendighetene har lagt til rette for det.
En av disse omstendighetene er at Steinerskolene er privatskoler med 85 % støtte fra staten. Privatskoler har hatt dårlig ord på seg i Norge. Det henger sammen med Venstres og arbeiderbevegelsens oppbygging av en enhetsskole.
Det er en god og riktig tanke som har gitt Norge et av verdens beste skolesystemer, men det har også ført til store problemer med å skape en
grunnleggende fornyelse av det systemet som skriver seg fra ca. 1800. Det preger fortsatt innholdet i skolen. Og arbeiderklassens verdier har vært dårlig ivaretatt i en skole skapt i et borgerlig-autoritært samfunn. Individualisme og konkurranse har vært og er grunnleggende i våre skoler.
Det har vært et uomtvistelig gode at skolegang i Norge har vært en gratis rettighet. Det er få som kan tenke seg å betale for skolegangen. Derfor er det stadig begrensede grupper som søker til privatskolene. Jeg vet at Steinerskolene er interessert i å nå andre grupper, og at det skjer, men det skjer langsomt. Det er ikke lett å få foreldreunderlag til Rudolf Steinerskoler i arbeiderstrøk.
Steiners ord om at det er en betingelse for den individuelle utvikling å føle seg som del av menneskeheten, tyder på at nettopp Steinerskolene ivaretar den fellesskapsopplevelse som har dårlige kår i våre skoler. Og slike tilstelninger som feiringen av arbeidet forteller at Steinerskolene har tatt vare på noe viktig fra sin begynnelse i arbeiderklassen: respekt for arbeidet.
Jeg har ofte tenkt at hvis Steinerskolen ble fullt betalt av det offentlige, så var den jo ikke privat. Kanskje den da kunne komme ut av eksklusiviteten. Men så kommer spørsmålet: Kan den da beholde sin nødvendige frihet?
I den økonomiske situasjon vi nå lever, er de offentlige skolene i stor fare. Den økonomiske forskjellen i samfunnet øker, og de velstående vil gjerne ha spesielle skoler for sine barn. De private skolene spretter opp som paddehatter, og en dårlig betalt lærerstand er lett bytte for lønnsøkning. Vi ser allerede en viss utarming av de offentlige skolene, som mer og mer må ty til såkalt ukvalifisert arbeidskraft.
Vi trenger et sentrum for skolefornyelse, der mennesker med tanker, ideer og planer skulle få vurdert prosjekter, og få full støtte til å sette dem ut i livet hvis de var verdige til det. Til gjengjeld skulle sentret for fornyelse formidle ideene til andre skoler, for eksempel ved å bruke dem som praksisplasser i lærerutdanningen, og formidle lærerutveksling mellom skolene. Rudolf Steinerskolene burde bli de første i et slikt sentrum.
Avsporing
Den åndsretningen som ut fra de nye fagene psykologi og pedagogikk skapte frodige forskningsmiljøer, ungdomsopprør og reformpedagogikk i Tyskland og Østerrike, og som spredte seg i Europa og USA, ble kvalt av nazisme og krig.
Mange av de ledende skikkelsene var sosialister, noen var jøder. Begge deler var livsfarlig. Fra 1933, da Hitler kom til makten, ble en hel viten-
skapsretning kneblet. Mange av lederne ble flyktninger, andre ble kuet da nazistiske medløpere kom inn i de ledige stillingene.
Noen av flyktningene kom til vårt land. De fikk kontakt med nordmenn som var kjent med de nye tankene og opptatt av dem. Helga Eng, som var stifter av det nye pedagogiske forskningsinstituttet, var en av dem. På Sagene skole var Anna Sethne, hun som innførte Kerschensteiners arbeidsskolepedagogikk i sin skole. Den ble mønster for mange andre skoler. Bernhof Ribsskog laget den første normalplanen, felles for alle offentlige skoler i Norge. Den var en frukt av pedagogisk vitenskap, og av et humant syn på barns behov og utviklingsmuligheter.
I Norge kom det store braket i 1940.
Og så skulle man tro at vi kunne komme opp på det gode sporet igjen etter 1945. Vi hadde vunnet en krig mot nazismen. Det var naturlig å fortsette den linjen fra før krigen som sto mot nazismen, men som nazismen hadde forsøkt å kvele.
Slik gikk det ikke. Etter krigen var det ikke lenger Tyskland som var foregangslandet når det gjaldt vitenskap. Det var naturlig. Like naturlig var det at seierherren USA ble det ledende landet når det gjaldt økonomi, kultur og politikk
Derfra kom nå den objektive pedagogiske vitenskap, med ensidig tro på slikt som kan måles. Statistikk ble viktigere enn erfaringer, tester ble viktigere enn empati. På det pedagogiske forskningsinstituttet styrte professor Johs. Sandven som kom fra studier i USA. I politikken var Helge Sivertsen, Arbeiderpartiets mangeårige undervisningsminister, den som sto for teknokratiets innmarsj i alle viktige ledd i skolesystemet. Store reformer med demokratiske siktemål har tordnet over oss, mens elevene som mennesker, som individer, er blitt nesten usynlige.
Det merkelige er at også det menneskelige fellesskap ble glemt i arbeiderbevegelsens skoler. Vår skole forble i sitt grunnlag den samme herbarthske skapning som den hadde vært før krigen.
Men noen tråder fra de nye humane vitenskaper og fra opprøret og reformene har overlevd. Først og fremst av disse er Rudolf Steinerskolene. De har vært her nesten hele tiden. Etter krigen gjenoppsto de på samme grunnlag som tidligere, og de vokser. Sidesporet gikk rett fram.
Det har vært andre tynne tråder. Forsøksgymnaset i Oslo, som nå har eksistert i mer enn tretti år, bygde på tankene fra mellomkrigstiden. Formidlere av de tankene var folk som Eva Nordland og August Lange, som begge var sterke støtter for Forsøksgymnaset.
August Lange hadde vært rektor på Hamar Lærerskole og var dypt deprimert over at lovende forsøk i humanistisk retning ble stoppet av det framstormende teknokratiet.
Eva Nordland var professor på Pedagogisk forskningsinstitutt, og var den som i alle år etter krigen tappert forsøkte å hevde tradisjonen fra Helga Eng. Senere kom hun til å stå for det sterkeste opprør mot tabellpeda-gogikken med dannelsen av det sosialpedagogiske alternative studiet ved instituttet. Det besto i nesten ti år, og fortsettes i Den sosialpedagogiske høyskolen i Rogaland.
To spor krysset hverandre i Forsøksgymnaset.
Fire-fem av elevene som ble med fra den turbulente og kampfylte starten, kom fra Steinerskolen. De utgjorde en uunnværlig og fast kjerne i elevgruppen. De fleste andre ca. 100 elevene visste stort sett hva de ikke ville. Elevene fra Steinerskolen visste først og fremst hva de ville. De ville være med på å overføre noe av det de kom fra, til den nye skolen. Alle elevene kjempet for skolen, men Steiner-elevene kjempet ved å arbeide hardt både med skolefagene og med skolens sosiale liv. De hadde et større alvor enn de andre. Uten dem tror jeg ikke skolen hadde overlevd det første året.
I de mange skoledebattene som foregikk på denne tiden, ble den fremtredende Steiner-læreren Karl Brodersen og jeg ofte invitert sammen for å holde innledninger. Jeg tror folk ventet seg en riktig hanekamp å fryde seg over: Den fine kultiverte, konservative og vise-mot den rabiate opprører.
De ble skuffet. Karl Brodersen og jeg var fullt på linje. I dag tenker jeg at det var fordi vi hadde røtter i den samme tradisjonen. I ettertid har jeg funnet et utsagn fra Rudolf Steiner som peker på iallfall noe av det vesentlige vi har felles: «Spørsmålet er ikke hva vi må vite for å passe inn i samfunnet, men hvilke krefter hver enkelt av oss kan tilføre det.»
Tilbake på sporet
Tegn i tiden tyder på at vi er nådd et teknokratiets metningspunkt i pedagogikken.
Lærere protesterer mot en umyndiggjøring som følge av myndighetenes økende kontroll av arbeidet deres. Elevene protesterer mot passivisering og press fra fagplaner. Lærerstudenter protesterer mot akademisering av studiet som svekker den folkelige dimensjonen i læreryrket.
Og noe skjer på vitenskapelig nivå. En sosiolog, Ola Stafseng, har skrevet et doktorgradsarbeid som dokumenterer bruddet med den humanistiske pedagogiske tradisjonen som Hitler knuste.
Ellen Keys bok fra 1900, Barnets århundrade, er utgitt på ny. Og en krets rundt Volda lærerhøyskole skal gjenutgi verker av en betydningsfull pedagogisk filosof, Erling Kristvik, som ble skjøvet til side av teknokratene på Pedagogisk institutt.
Professor Rune Slagstad skriver i en kronikk i Aftenposten i november 1998 at det nyeste reformregimet, ledet av Gudmund Hernes, var et mulig endepunkt. «Den sluttførte en etterkrigstradisjon, og den fremprovoserte motkrefter som fortsatt er vage, men like fullt kan bære i seg noe nytt, med forbindelse til det som er blitt ansett som foreldet.»
Er motkreftenes tid kommet?
Kampen blir hard. Den skal utkjempes i et samfunn der Gud heter «Markedet», den eneste Hellige ånd er konkurranseånden og folkesporten heter skattetilpasning.
Vi må tilbake til det sporet som ble brutt av nazisme og krig. Der møtes vi, vi som søker tilbake til noen verdier som holdt på å bli borte, og dere på sidesporet som bevarte mange av dem.
Eller var dét et sidespor, det som har holdt seg gjennom hele denne tiden?
I alle fall: Vi trenger hverandre. Vi som vet at «kameler skal ha vatten».
Litteratur
Brodersen, Karl: Underveis. Essay og artikler 1946-1996. Oslo 1997.
Key, Ellen: Barnets årbundrade. Stockholm 1996.
Lindholm, Dan: På menneskevei. Fra livet i en Steinerskole. Oslo 1981.
Marstrander, Erik (red.): Menneske først. Steinerpedagogikk i Oslo 1926— 1996. Oslo 1996.
Nielsen, Nina Kai: Børn og billeder. Spectator 1969.
Slagstad, Rune: «Hva slags lærere trenger vi i dagens skole». Aftenposten 29/11-1998.
Stafseng, Ola: Den historiske konstruksjon av moderne ungdom. Om ungdommen som forskningsobjekt i vitenskaps- og utdanningshistorisk betydning. Oslo 1996.
Steiner, Rudolf: Kunsten å undervise på grunnlag av innsikt i menneskenaturen. Gjengitt ved Dan Lindholm. Oslo 1961.
Weisser, Hanne: Undervisningskunst og kunstnerisk undervisning. Idé og erfaring i Steinerskolen. Oslo 1996.