Postmodernitet og kunnskapssamfunn – hva med steinerskolen?
(Foredrag holdt i Forum Berle 31.1.2008)
Av Arve Mathisen
Det er i år 100 år siden Rudolf Steiner holdt sine første foredrag i Norge, og 101 år siden han ga ut den første helhetlige fremstillingen av sine ideer om pedagogikk og oppdragelse i boken Barnets oppdragelse fra 1907. Mellom 1907 og oppstarten av den første steinerskolen høsten 1919 var Steiner i mindre grad orientert mot skole og pedagogikk, mens fra da av fulgte fem intense år hvor han holdt ca. 200 foredrag om sine pedagogiske ideer. Steiner engasjerte seg i den nye skolens konkrete virksomhet: han ledet lærerkollegiet, deltok på lærermøter, observerte undervisningen, holdt innlegg til elever og foreldre og skapte skolens læreplan ut fra datidens reelle erfaringer med undervisning og skoledrift. Steinerskolen bygger altså sin virksomhet på over hundre år gamle pedagogiske ideer og på en læreplan som snart fyller nitti. Selv om lærerplanen for de norske steinerskolene nå blant annet har et kapittel om digitale ferdigheter og kunnskaper og inneholder kompetansemål à la kunnskapsløftet i offentlig skole, er kjernen i læreplanen og den pedagogiske grunntenkningen ikke endret. Et raskt blikk på steinerskolenes eller steinerskoleforbundets hjemmesider vil vise at det er ideene fra 1907 og 1920-årene som fortsatt står i forgrunnen når steinerpedagogikken skal presenteres. Da blir det relevant å spørre: Hvordan forholder steinerpedagogikken seg til den pedagogiske idéutviklingen som har skjedd ette dette? Er steinerskolene pedagogiske museer basert på utdatert kunnskap og fortidig ideologi? Eller mer nyansert spurt: hvordan fanger steinerpedagogikken opp aktuelle ideer som for eksempel postmodernitet og kunnskapssamfunn?
Er skolen et eksperiment?
Det finnes lite forskning som bekrefter noen sammenheng mellom kvalitet i skolen og slike radikale reformer av den typen norsk skole har vært utsatt for. En viss konservatisme kan derfor være på sin plass. Det er liten tvil om at nye skolepolitiske ideer skapes i raskere takt enn skolens utviklingsrytme. Det handler ikke bare om at skolen er treg og mangler omstillingsevne. Hvorfor skal skolen ta inn over seg ideer som ikke er grundig forskningsmessig begrunnet eller til en viss grad bestått tidens prøve? Likeledes er det i dagens skoledebatt nødvendig å spørre: Hvorfor tas ikke skolen og lærerne i større grad med i arbeidet for å skape en bedre skole?
Mens det norske offentlige skolesystemet i løpet av de siste 12 årene har arbeidet under tre læreplaner med hvert sitt svært ulike syn på skole og pedagogikk, har man i Finland lagt vekt på en gradvis og langsom reformprosess uten radikale skift. Her hjemme er skolen i større og større grad blitt sentralstyrt. I Finland har utviklingen fra 1970-tallet og fremover gitt mer og mer ansvar og tillit over til den enkelte skole og lærer. Også lærerutdanningene i Finland har større selvstendighet, uten nasjonale rammeplaner og politisk reformpress. Utviklingen av finsk skole er preget av langsomhet på den ene siden og av kunnskapsbasert påvirkning gjennom forskning på den andre.
Allerede Aristoteles fremhevet en avgjørende forskjell mellom områder der det er mulig å drive eksperimenter og områder som ikke tillater eksperimentering. Innenfor håndverk og kunst (techne) er eksperimentet en naturlig arbeidsmåte, mens utviklingen av en etisk kunnskap (fronesis) i følge Aristoteles ikke kunne bygge på eksperimenter fordi den angår menneskenes liv og verdighet. Pedagogikk er for en stor del bygget på en slik etisk orientert kunnskap. Sannhet, godhet og rettferdighet har siden antikken vært viktige temaer for skolen. For Aristoteles kunne disse tre utvikles i samklang med hverandre gjennom en langsom utviklingsprosess bygget på erfaringsbasert samarbeid, rådslagning og vitenskapelig kunnskap.
En viss langsomhet innenfor utviklingen av læreplaner og pedagogisk grunnholdninger kan altså forsvares. Men spørsmålet må stilles om ikke nettopp steinerskolen utgjør et pedagogisk eksperiment slik den bygger på antroposofiske og teosofiske begreper uten tilsynelatende forankring i pedagogikkens historie for øvrig. Med hvilken rett kan antroposofiske tanker uten videre skape grobunn for en troverdig og velfungerende skole? Leser man Steiners pedagogiske foredrag, steinerskolenes hjemmesider eller en kritisk analytiker som Helmut Zander vil man finne lite om hvilke pedagogiske ideer steinerskolen bygger på utover Steiners antroposofi.
Fire pedagogiske grunnprinsipper
Steinerpedagogikken bygger på flere ulike pedagogiske ideer som til sammen utgjør grunnlaget for steinerskolenes undervisning og læreplan. Her skal fire av de viktigste trekkes frem. Etter en kort presentasjon av disse fire grunnideene, skal ideene kort settes i et historisk perspektiv og deretter konfronteres med temaer fra det postmoderne og kunnskapssamfunnet.
Forståelse gjennom aktivitet og opplevelser. Den første ideen gjelder pedagogikkens forståelse av sammenhengen mellom tanke, vilje og følelse. Som en rød tråd gjennom steinerskolenes virksomhet går siktemålet om å helhetlig engasjere elevenes evner til tenkende forståelse, følelsesmessig opplevelse og til konkrete skapende handlinger. Ved at læringen knyttes til praktiske erfaringer og lar elevene være aktivt medskapende i forhold til lærestoffet, fremmes motivasjonen samtidig som det skapes et konkret grunnlag for forståelse. Eksempler på dette er hvordan elevene i matematikkundervisningen klapper og beveger seg til innøvingen av gangetabellen, deler en pizza eller ordner kastanjer i brøkundervisningen eller måler opp klasserommet og skolebygningen når temaet er måleenheter. I grammatikkundervisningen setter kanskje klassen opp et drama der ordklassene har hver sin rolle med tilsvarende grammatisk relevante replikker.
Generelt kan det sies at elevene på steinerskolen i stor grad utfører aktiviteter som samtidig innebærer at de opplever noe på et følelsesmessig plan. Bare det å gjøre noe sammen setter følesene i sving. Og når lærerens fortellinger, særskilt i småklassene, jevnlig dramatiserer undervisningsstoffet slik at dets humor, tragedier og overraskelser knyttes til det saklige innholdet, da, taler pedagogikken til elevenes evne til opplevelse og følelsesmessig engasjement.
På bakgrunn av hva de har erfart og opplevet anspores elevene til forståelse, til egen tenkning og til å bygge opp sitt reservoar av teoretiske kunnskaper. Steinerpedagogikken fremhever to gevinster ved denne undervisningsformen. For det første skapes motivasjon og lærelyst gjennom varierte læreformer og mindre krav til stillesitting. Kanskje viktigere er det etiske budskapet som følger med en slik arbeidsmåte. Ved at forståelse utvikles i samforstand med følelser og hva elevene faktisk gjør, tilføres kunnskapen en etisk dimensjon som på mange måter samsvarer med de økologiske og demokratiske utfordringer vi står overfor i dag.
Læring for en følsom og levende kropp. Et annet bærende prinsipp i steinerpedagogikken er dens oppmerksomhet på kroppens, bevegelsens, sansenes, vanenes og livsprosessenes betydning for både læring og utvikling i skoleårene. I undervisningen vil steinerskolelæreren legge opp til aktiviteter der læringen skjer på en bevisst måte gjennom å bruke et stort spekter av de mulighetene kroppen og sansene gir. Tydeligst kommer dette til uttrykk ved at bevegelse, lek og friluftsliv gjennomgående integreres i skolens faglige undervisning. Hvert fag har sitt bevegelsespotensial og sine sansemuligheter. I heimstadlære kan elevene for eksempel besøke en gård, klippe sauen, karde og spinne og til slutt veve en gjeterskreppe mens de lærer om fortidens yrker. Slik får elevene roser i kinnene og luft i lungene samtidig som de erfarer noe om livsforholdene før og nå. Læreplanen har tilsvarende rom for dans, idrett, håndverk, musikk og drama innenfor en helhetlig teoretisk-praktisk ramme.
Oppmerksomheten på kroppen gjelder også mer subtile forhold som skoletimenes og skoledagens oppbygning. Steinerpedagogikken trekker frem livet og livets rytmiske prosesser som et forbilde for undervisningen. Alt som lever er gjennomtrengt av rytmer. Tanken er at en rytmisk avvekslende skoledag skal være livgivende og derved inspirerende for både elevenes læring og deres kroppslige velvære, som læringen til syvende og sist også påvirkes av. Gjennom å skape en rytmisk inndeling av skoleaktivitetene der lytting veksler med ytring, der ensom skriving veksler med felles sang og bevegelse, eller en time i et teoritungt fag veksler med timer i kunst og håndverk, tilføres timeplanen et element av helse og sunnhet. Gjennom rytmisk avvekslende og gjentagende aktiviteter søker pedagogikken å legge grunnlaget for gode vaner og en sunn kropp.
Steinerpedagogikkens vektlegging av kroppens betydning bygger på Steiners forståelse av en firedelt menneskenatur. I tillegg til et materielt, fysisk legeme, betegnes også mer funksjonelle egenskaper som ’legemer’. Dette gjelder livsprosessene på den ene siden og menneskets evne til sansing, bevegelse på den andre. Steiner kalte disse ’legemene’ respektive eterlegemet og astrallegemet. Til sist kommer ’jeget’ som knyttes til tenkning, språklige ferdigheter og selvbevissthet.
Utvikling og læring hånd i hånd. En tredje bærende idé i steinerpedagogikken er at all læring, fra matlaging i barnehagen til løsningen av differensialligninger på videregående trinn, knyttes opp mot tanken om læringen som utviklingsprosess. I læreplanen er det eksempelvis beskrevet hvordan elevenes evne til tenkning tiltales på ulike måter opp gjennom skoleårene. Mens fysisk bevegelse for en femåring innebærer bestemte forståelsesmåter knyttet til rom og tid, vil elevene på småskoletrinnet øve en billedlig, metaforisk orientert tenkning når de lytter til og skaper tegninger ut fra lærerens fortellinger. Videre opp gjennom skolegangen øves sammenligning og mer avansert årsakstenkning. Elevenes faglige læring skjer etter hvert gjennom en helhetlig bruk av logiske, sosiale, praktiske og mer kunstnerisk orienterte forståelsesformer. Senere i livet vil en slik utviklingsorientert læring kunne ha etterlatt seg evner til både konkret og abstrakt tenkning, til empatisk og logisk forståelse, til kreativt så vel som analytisk resonnement.
Hver eneste undervisningstime og hvert eneste innslag i steinerskolens læreplan vil kunne knyttes til et utviklingsperspektiv. Det betyr at læringen gjennomgående skifter karakter ved at den bygger på tidligere opparbeidede ferdigheter og sikter frem mot utviklingen av nye. Skolegangen innledes med fokus på det konkrete og nære og innebærer en bevegelse mot større differensiering, mot mer abstrakt og samtidig mer kompleks forståelse. En viktig idémessig pedagogisk utfordring er knyttet til hvordan tanken om ulike lære- eller forståelsesmåter skal kunne relateres til barns læring på bestemte alderstrinn. På den ene siden har en utviklingspsykologisk pedagogikk som vil begrunne læringsmåtene i barnas modning eller utviklingsnivå vist seg svært vanskelig, om ikke umulig, å begrunne. Barn lærer individuelt svært forskjellig, og læringsforholdene rundt barna ser ut til å spille en vel så stor rolle som selve alderen. En alternativ utviklingsforståelse kan formuleres ved å se ut over ideen om en kronologisk læringsmodning hos barn. Dersom det formuleres et mål for pedagogikken, vil utvikling kunne relateres til dette målet uten å måtte avleses fra bestemte ferdigheter hos elevene til enhver tid. Likeledes kan utvikling relateres til tanken om helhet. Ved å skape en læreplansidé som bevisst innordner undervisningen i et helhetsperspektiv kan pedagogisk utvikling innebære en bevegelse fra element til element på en tilsvarende måte som eksemplet med tenkningen ovenfor.
Begge de to forangående pedagogiske grunnideene om tanke, følelse, vilje og om kroppens betydning er i steinerpedagogikken innordnet i et helhetlig og målorientert utviklingsperspektiv. Innenfor tidsperioder på ca syv år vektlegger steinerskolen først viljens betydning frem til syvårsalderen, deretter står følelsenes læringspotensial i forgrunnen frem til pubertetsårene hvor mer og mer utviklingen av egen dømmekraft er hovedtemaet. Slik kan skolen ses på som en trefoldig gjentagelse eller erindring. Ideelt sett erfarer barna så mye som mulig om mennesker og natur gjennom aktivt viljesengasjement i førskolealderen. Steinerskolens læreplan for de første grunnskoleårene innebærer en følelsesmessig erfaring av samme temaer, bare langt mer detaljert og kunnskapsorientert. Fra ungdomstrinnet griper en tankemessig forståelse delvis tilbake til viljes- og følelseserfaringene slik at dømmekraften kan utformes i relasjon til tidligere læring. Her spiller pedagogikken på ideen om at utvikling og gjenkjennelse hører sammen for å skape trygghet og interesse for videre læring. Her kan man si at helhetsideen er ivaretatt gjennom læreplanenes brede og nærmest kosmopolittiske faglige innhold. Målet kan beskrives som en selvstendiggjøring og en etisk orientering av elevenes kunnskaper og ferdigheter. På en tilsvarende måte knytter også steinerpedagogikken kroppens, sansenes, vanenes og hele menneskeorganismens modning til tre syvårsperioder. Også her gjelder idealet om en variert, levende og omfattende aktivitetsmessig læreplan som sikter mot både en sosialisering og en selvstendiggjøring av elevene.
Etisk individualisme. Den fjerde pedagogiske ideen som skal trekkes frem gjelder synet på individet og dets begrensninger og muligheter. Allerede tidlig i sitt forfatterskap formulerte Steiner en sammensatt og delvis paradoksal forståelse av individet som kom til å prege steinerpedagogikkens idégrunnlag. Primært for Steiner var at individet ikke kan forstås som en absolutt eller gitt størrelse. Individet vil alltid være på vei til å realisere mer og mer av seg selv. Denne individualiseringen skjer på den ene siden ved at individet forbinder seg med verdens fenomener, og ved at individet samtidig utfører det man kan kalle ’et arbeid på seg selv’. Her dukker det første paradokset opp. Selvet begrepet individ innebærer at individet representerer et unikt tilfelle. På den andre siden er Steiners etiske individualisme orientert mot det universelle. Det er ikke primært gjennom å skille seg ut fra fellesskapet med verden og menneskene at individualiseringen finner sted, men omvendt, gjennom en reflektert sameksistens.
Hos Steiner fremstår ideen om menneskets frihet både som forutsetning og mål for individualiseringen. Frihet forstås ikke her som en frihet fra alle de bånd som hemmer et menneske, men snarere som evnen til spontant å gjøre gode handlinger på det sted og til den tid det virkelig er behov for en slik handling. Et slikt frihetsbegrep biter seg selv i halen ved å være frigjørende og samtidig orientert mot de andres behov og mot nødvendige oppgaver. Individets vei til frihet blir paradoksalt forstått som individets evne til å bidra på en etisk fruktbar måte inn i fellesskapet. For Steiner betød utviklingen mot en slik frihetlig etisk individualisme at den voksne bygger videre på skoleårenes lærings- og utviklingsmotiver gjennom et eget livslangt ’arbeid på seg selv’.
I steinerpedagogisk sammenheng brukes gjerne begrepet ’jeget’ om menneskets individuelle natur. I andre sammenhenger anvendes betegnelser som ’selvet’ eller ’subjektet’. Her er terminologien ikke vesentlig, men hvilken betydning som legges i ordet. Steinerpedagogikkens jeg-begrep er ikke identisk med jeget slik det forstås innen humanistisk psykologi eller for eksempel hos filosofen Descartes. Begge disse har blitt sterkt kritisert for å forfekte et ensidig jeg-begrep der jeget er det faste holdepunkt hvorfra tenkning, språk og handlinger styres. I steinerpedagogikken, som i antroposofien, er jeget primært knyttet til utvikling og til aktivitet. Jeget er mer et verb enn et substantiv. Et menneskes egenart viser seg gjennom dets utviklingsvei, gjennom dets evne til endring og kan avleses i ettertid gjennom sporene av de handlinger som er gjort. Jeget forstås således ikke som en kilde eller primært som et holdepunkt, men oppfattes snarere som et aktivitetssenter i utvikling. Steinerpedagogikkens målsetning har ofte blitt sammenfattet til idealet om en oppdragelse til frihet. Dersom frihet er individets fellesskapshengivne selvrealisering, vil frihetsidealet for pedagogikken handle om å legge grunnlaget for en videre personlig utvikling i samforstand med både naturen og menneskefellesskapet. Integrasjonen av tanke, følelse og vilje, understøttelsen av kroppens vitalitet og initieringen i et mangfold av utviklingserfaringer gjennom skoleårene, - alt dette kan sammenfattes i steinerpedagogikkens frihetsideal om det ansvarlige og utviklingsmotiverte individet.
Historiske holdepunkter for steinerpedagogikken
Tanke, følelse og vilje. Ideen om en sammenheng mellom kognitive, emosjonelle og viljesmessige elementer i pedagogikken er ikke et særpreg kun ved steinerskolene. Helt siden Platon har dette vært velkjente og praktiserte pedagogiske prinsipper. Mest kjent er kanskje Pestalozzis hodets, hjertets og håndens læring. En av Platons mest grunnleggende ideer var at han forutsatte en sammenheng mellom evnen til å gjøre det gode, oppleve det skjønne og tenke det sanne. Ut fra et slikt helhetlig syn på mennesket formulerte Platon at pedagogikkens målsetning må være at elevene skal øves og utdannes med sannheten som siktemål. For i følge Platon ligger det i sannhetens natur at den som erkjenner det sanne også vil gjøre det gode. Pedagogisk sett dannet imidlertid en lang og omfattende skolering av følelsene og viljen utgangspunktet for at den modne tenkningen kunne utvikles. En slik tidsmessig ordning av erkjennelsesevnen som et siste ledd i barn og unges utvikling har hatt mange talsmenn og –kvinner i pedagogikken historie. Eksempler på dette kan være Aristoteles, Jan Amos Comenius, den engelske historikeren, pedagogen og kvinneforkjemperen Catherine Macaulay, Johan H. Pestalozzi og fra nyere tid for eksempel John Dewey.
Kroppens betydning – firedelt menneskenatur. Å gjøre dannelsen av menneskets konstitusjon til et mål for barne- og ungdomsårenes pedagogikk er et prinsipp allerede Aristoteles forfektet. Aristoteles har på mange ulike måter beskrevet verdens og menneskets firedelte struktur. Han holdt seg til den gamle elementlæren fra blant annet Empedokles som hevdet at verden var bygget opp av fire grunnelementer; jord, vann, luft og ild. Aristoteles beskrev også mennesket som firedelt, og mente at pedagogikken måtte ta hensyn til hver av disse delene i hver sin syvårsperiode av oppveksten. Ved siden av dette fremstilte Aristoteles fire bevegelsesarter og fire typer årsakssammenheng. Utover den fysiske kroppen mener Aristoteles at mennesket har tre sjeler, den vegetative, som mennesket har felles med plantene, den animalske, som er felles med dyrene og den tenkende sjelen som mennesket besitter alene. Aristoteles vegetative og animalske sjel har mange fellestrekk med Steiner beskrivelse av eterlegemet og astrallegemet.
En tilvarende inndeling av pedagogikken i fire områder finnes hos Kant som legger vekt på fire kvalitativt ulike og hierarkisk ordnede trinn i elevenes læring. Hos Kant benevnes pedagogikkens fire nivåer som disiplin, kultivering, sivilisering og moral. Kant var opptatt av at en kroppslig rettet oppdragelse var forutsetning for videre læring og utvikling. I nyere tid har temaet om kroppens betydning for pedagogikken fått svært mange talsmenn og –kvinner innenfor blant annet postmoderne tenkning, feminisme og estetikk. Et eksempel kan være Richard Shustermans somaesthetics. Med utgangspunkt i Foucaults analyse av kroppens påvirkelighet og formbarhet hevder Shusterman at nettopp en estetisk orientert kroppslig skolering er påkrevet. Hans idé er kort og godt: Hvis påvirkning og makt ‘skrives inn i kroppen’ og preger oss gjennom sitt kroppslige feste, vil ikke nettopp en bevist og kunstnerisk orientert skolering av kroppen kunne motvirke dette?
Den gjennomgående grunntanken som ligger til grunn for disse filosofene og pedagogenes fremhevelse av kroppen kan formuleres slik: Kroppen er et komplekst, levende og dynamisk instrument som er medvirkende og understøttende i nær sagt alt et menneske gjør. Kroppen medvirker i tenkning, språk, følelser og handlinger. En skolering og positiv utvikling av kroppen som et ideelt sett sundt, og avhengig av forutsetningene, optimalt fungerende instrument for menneskets aktivitet.
Skoleårene som en utviklingsgang. Tanken om at læringen skal skje i tråd med barnets modning og utvikling har vært en av de mest utbredte pedagogiske ideer opp gjennom historien. Som vi har sett allerede hos Platon og Aristoteles var læringen utviklingsorientert ved at tenkning og intellektuelle ferdigheter først kunne utvikles på bakgrunn av annen type læring. Frem til et godt stykke opp i det 20 århundret var så å si all pedagogikk eksplisitt utviklingsorientert. Det finne mange eksempler på at pedagoger advarte mot veslevoksne og for tidlig intellektuell læring hos barn. Comenius for eksempel, trekker frem at alt har sin tid og sin rytme. Med eksempel fra en voksende blomst peker han på at lite er vunnet ved å forsere naturens egen tidsdynamikk også når det gjelder et barns oppdragelse.
Steinerpedagogikken er historisk samtidig med utviklingen avreformpedagogikken i Europa og den progressive pedagogikken i USA. Et kjennetegn ved disse pedagogiske reformbestrebelsene var å knytte læringen så tett som mulig opp til barnets vekst og modning. Enkelte knyttet barnets utvikling til darwinistisk inspirerte ideer om artenes og menneskehetens utvikling. Både Steiner og Dewey tok eksplisitt avstand fra tanken om en direkte rekapitulasjon i det enkelte barn av alle stadier i menneskehetens utvikling. Men mange av datidens læreplaner inneholdt en faglig utviklingsgang som til en viss grad var parallell med menneskehetens kulturelle eller bevissthetsmessige utvikling. Ved å begynne med eventyr i første klasse og via fortellinger fra ulike mytologier og religiøse kilder, nådde undervisningen etter hvert frem til et saksorientert og vitenskapelig læringsinnhold. Steinerskolen læreplan fikk også en slik tematisk utviklingsstruktur innenfor spennet fra mythos til logos. Senere utover i det 20. århundret utviklet Piaget og Kohlberg empirisk baserte teorier om utviklingstrinn i barn og unges modning som undervisning og læring måtte forholde seg til.
På 1980- og 1990-tallet ble ideen om bestemte utviklingsstadier hos barn utfordret på mange måter. Viktigst var kanskje de impulsene som kom med oversettelsen av den russiske psykologen Lev Vygotskys verk. Vygotsky fremhevet at læringen i stor grad ble drevet frem og var avhengig av omgivelser og mennesker som stimulerte barnets læring. Med Vygotsky mistet ideen om å vente på barnets modning mye av sin aktualitet, og i stedet var man mer opptatt av hvordan stimulere et barn til optimal læring uten hensyn til ideer om kroppslige aktivitetsmessige eller emosjonelle forutsetninger for den intellektuelle læringen. Kritikken mot utviklingstanken i pedagogikken grep også fatt i at en slik utviklingsgang nødvendigvis ville være basert på forestillinger og fordommer om hva som er en naturlig eller riktig utvikling. Og svært mange undertrykkende pedagogiske fremgangsmåter ble avdekket der kjønnsmessige, kulturelle og verdimessige ensidigheter var begrunnet i bestemte ideer om utviklingsstadier og modning. Steinerpedagoger har ikke eksplisitt tatt opp denne kritikken av utviklingsideen. En mulig tilnærming for steinerskolene til denne utfordringen kunne være å fremheve de paradokser som fremkommer når det samtidig vektlegges en utviklingstanke felles for hele klassen og et syn på pedagogikkens målsetning som en oppdragelse til frihet der det enkelte barn helt og holdent skal lære og utvikles ut fra sine egne forutsetninger. I en slik spenningsfull motsetning kan det ikke være snakk om et ensidig barnesentrert utviklingssyn, men heller en kompleks idé om utvikling i samspill med barnets individuelle egenart og dets omgivelse.
Problemene med subjektbegrepet. Fra gammelt av ble gjennomgående menneskets evne til språk, bevisst tenkning og selvstyrte handlinger knyttet til et ’jeg’ eller et subjekt som skilte mennesket fra de andre naturrikene. I renessansen ble menneskets unike egenskaper fremhevet av for eksempel den unge tenkeren Pico della Mirandola. Han plasserer mennesket i en ansvarsfull mellomposisjon mellom Gud og resten av naturen. Nettopp menneskets evner til å handle og tenke selvstendig ble på ulike måter forbundet med en tanke om at dette er det egentlig menneskelige. Dette synet ble videre forfektet av filosofer som Descartes, Kant, Hegel og representerte på Steiners tid den gjengse forståelsen av mennesket i der kontinentale Europa. Freuds teori om livet som en kamp der det egentlige ’jeget’ kjemper for å frigjøre seg fra alle de komplekser og hemninger som oppveksten har påført ethvert menneske, kan stå som et av mange eksempler på hvor sentralt forståelsen av ’subjektets rolle var.
Ser man ut over Europa, vil subjektet imidlertid forstås til dels radikalt annerledes. Innenfor buddhismen gjelder ideen om et ikke-jeg. Jegets oppløsning blir et mål for religionsutøvelsen. I hinduistiske tekster vektlegges sammenhengen mellom menneske-jeget og det guddommelige verdens-jeget eller Brahman. Å forene seg med det guddommelige blir jegets fremste oppgave og ikke en selv-realisering av det individuelle i mennesket tilsvarende den europeiske grunnholdningen. I det gamle Kina er subjektbegrepet i stor grad underordnet samfunnsmessige og rituelle lovmessigheter. Den første moderne vestlige kritikken av jegbegrepet kom fra David Hume som ved nærmere undersøkelse av sin egen indre verden ikke kunne finne annet enn sanseinntrykk. Det var ikke noe subjekt eller kjerne å finne. Flere tenkere innfor amerikansk pragmatisme har utdypet denne kritikken og i sammenheng med nyere sosiologisk tenkning fremhevet at selvet eller ’jeget’ er en konstruksjon som oppstår og utformes gjennom et aktivt og sosialt liv. Postmoderne tenkning kom til å se på subjektet som en illusjon og som en bevegelig og mangefasettert konfigurasjon mer enn som et enhetlig og autonomt sentrum. En av foregangsskikkelsene for den postmoderne subjekt-kritikken var Nietzsche som blant annet hevdet at subjektet var en grammatikalsk oppfinnelse og at det ikke var noen egentlig aktør bak menneskets handlinger.
Denne tungtveiende kritikken av jeget har i lengre tid vært ganske dominerende. For eksempel har reformpedagogikken eller den progressive pedagogikken, som på mange måter også omfatter steinerskolene, blitt beskyldt for å bedrive skjult manipulasjon av elevene ved å fastholde enkeltindividets betydning og ansvarlighet. Dansken John Krejsler har eksempelvis i boken Pædagogikken og kampen om individet fra 2004 fremhevet at en individrettet pedagogikk oppdrar elevene til en forbrukermentalitet ved at de lærer å sette sine individuelle behov i sentrum. Likeledes fremhever han at ideen om ansvaret for egen utvikling vil kunne missbrukes av den type økonomiske interesser som er avhengig av en omstillingsdyktig arbeidskraft. Evnen til utvikling og endring vil retorisk knyttes til individets selvrealisering og frigjøring, mens det i realiteten dreier seg om endring pakt med markedets behov og lovmessigheter. På denne måten vil ideen om det selvstendige individet kunne bli snudd oppned. Konsekvensene av en pedagogikk med frigjøring som mål blir det motsatte. Frigjøringspedagogikken innebærer altså, i følge Krejsler, en ekstra raffinert måte å skape tilpasningsdyktige og manipulerbare individer på.
Krejslers bok og andre tilsvarende bidrag utgjør meget verdifulle synspunkter som på mange måter kan være lærerike og danne utgangspunkt for viktig meningsutveksling for både steinerpedagogikken og andre former for progressiv pedagogikk. I denne artikkelen skal temaet om subjektets rolle i pedagogikken forfølges videre etter en kort presentasjon av enkelte hovedtrekk ved teoriene om et kunnskapssamfunn og noen pedagogisk relevante aspekter av postmoderne teori.
Kunnskapssamfunnet og nye krav til skole og livslang læring
Ideen om et kunnskapssamfunn stammer i første rekke fra økonomisk orientert sosiologi der tenkere som Daniel Bell allerede tidlig på 70-tallet fremhevet at kunnskap i fremtiden ville bli den aller viktigste produksjonsfaktoren. Senere har forfattere som Peter Drucker og Nico Stehr utdypet tankene om at vi nå opplever en overgang fra et samfunn som baserer økonomien på industriproduksjon til et kunnskapssamfunn der kunnskapen utgjør den primære verdiskapingen. Drucker fremhever at etterhvert som kunnskapen rettes mot kunnskapen selv har kunnskapen fått en nøkkelrolle i samfunnet. For en kunnskap om kunnskapen muliggjør at kunnskapens produktive potensial blir rendyrket og effektivisert. Det oppstår egne teorier om ’knowledge mangament’ der kunnskapen forvaltes og utvikles mer og mer effektivt for å oppnå en systematisk innovasjon.
Knowledge is now being applied to knowledge. This is the third and perhaps the ultimate step in the transformation of knowledge. Supplying knowledge to find out how existing knowledge can best be applied to produce results is, in effect, what we mean by management. But knowledge is now also being applied systematically and purposefully to define what new knowledge is needed, whether it is feasible and what has to be done to make knowledge effective. It is being applied, in other words, to systematic Innovation (Drucker¤1692 1993:38).
Slik har kunnskapssamfunnet oppstått som et økonomisk orientert begrep knyttet til verdiskaping, konkurransedyktighet og innovasjon. Kunnskapssamfunnets pedagogiske betydning og konsekvenser har lenge vært et tema for de fleste vestlige lands utdanningspolitikk. For ti år siden formulerte Gudmund Hernes dette slik: ”Vi lever av vettet vårt”. Ideene om betydningen av grunnleggende ferdigheter eller kompetanser som utgangspunkt for livslang læring kan tydelig relateres til de nye økonomiske betingelsene under kunnskapssamfunnet. For en helhetlig orientert pedagogisk tenkning er naturligvis økonomi, arbeidslivets forhold og den generelle samfunnsmessige utviklingen av stor betydning. Men det er ikke økonomiske forhold alene som bør styre skolen. Nå har kunnskap til alle tider vært et dobbeltegget sverd. Kunnskap vil i like stor grad kunne anvendes med et ensidig fokus på konkurranse og økonomisk vekst som til en kritisk holdning og en alternativ vektlegging av økologiske og etiske hensyn. Det blir i årene som kommer naturligvis ikke et pedagogisk spørsmål om kunnskap eller ikke, men et spørsmål om hvordan denne kunnskapen utformes og hvilke dypere etiske holdninger som skolen implisitt lar ledsage kunnskapen i elevene læring. Steinerpedagogikken har alltid vært kunnskapsorientert ogfremhevet betydningen av en allsidig og kreativ tilnærming til kunnskapsspørsmålet. Det har i like stor grad handlet om å utvikle interesse og bevisste omgangsformer med kunnskapen i tillegg til den innholdsmessige læringen i skolefagene.
Sett i et globalt perspektiv er verden avhengig av en kunnskap som fokuserer på helheten i samfunnet og i naturen. Det er behov for en kunnskap om konsekvensene av å påvirke eller endre kretsløp og prosesser. Likeledes behøves det en dypere og mer inkluderende forståelse for enkeltmenneskets ukrenkelighet og for verdens ulike kulturer og samfunnsformer. I steinerpedagogikken fremstår kunnskap som formidleren og brobyggeren mellom de verdier og muligheter som er knyttet til individet på den ene siden og til samfunnet på den andre. Ved overgangen til et kunnskapssamfunn vil evnen til kritisk refleksjon måtte inkluderes i en etisk kunnskapsforståelse. Det vil være en viktig pedagogisk oppgave for skolen å gi elevene et grunnlag for tilegnelse, tolkning og forståelse av tilgjengelig informasjon, samt vekke deres interesse og lyst til å skape ny viten. På steinerskolen legges et slikt grunnlag blant annet gjennom kunstnerisk og håndverksmessig virksomhet. I disse aktivitetene erfares den motstand og korreksjon som følger av en konkretisering eller en praktisk utførelse.
Sett i et globalt perspektiv er verden avhengig av en kunnskap som fokuserer på helheten i samfunnet og i naturen. Det er behov for en kunnskap om konsekvensene av å påvirke eller endre kretsløp og prosesser. Likeledes behøves det en dypere og mer inkluderende forståelse for enkeltmenneskets ukrenkelighet og for verdens ulike kulturer og samfunnsformer. I steinerpedagogikken fremstår kunnskap som formidleren og brobyggeren mellom de verdier og muligheter som er knyttet til individet på den ene siden og til samfunnet på den andre. Ved overgangen til et kunnskapssamfunn vil evnen til kritisk refleksjon måtte inkluderes i en etisk kunnskapsforståelse. Det vil være en viktig pedagogisk oppgave for skolen å gi elevene et grunnlag for tilegnelse, tolkning og forståelse av tilgjengelig informasjon, samt vekke deres interesse og lyst til å skape ny viten. På steinerskolen legges et slikt grunnlag blant annet gjennom kunstnerisk og håndverksmessig virksomhet. I disse aktivitetene erfares den motstand og korreksjon som følger av en konkretisering eller en praktisk utførelse.
Postmodernitet og steinerpedagogikk
På mange måter kom postmoderne ideer som en både naturlig og nesten uunngåelig konsekvens av den overdrevne tro på rasjonaliteten og på vitenskapens sannhetsmuligheter som hadde utviklet seg i kjølevannet av opplysningstiden. Etter at positivismen med sin tro på absolutt sikker viten langsomt ble tilbakevist, har denne kritiske tenkningen fortsatt til etter hvert å utgjøre et omfattende og komplekst mangfold av synspunkter og retninger som forholder seg til spørsmålet: Hva nå, når rasjonalitetens suverenitet ikke lenger kan hevdes? En av postmodernismens første og mest kjente proklamasjoner var Jean-Francois Lyotards formulering i boken The Postmodern Condition fra 1979 der han hevder at de store fortellingenes tid er over. De filosofiske systemenes tid og de ideologiske eller religiøse monopolforestillingene om sannhet og virkelighet tilhørte fortiden. Umiddelbart melder seg i denne sammenhengen da spørsmålet om hva med antroposofien som grunnlag for steinerpedagogikken. Er ikke den nettopp en slik ’stor fortelling’? Før vi går inn på dette temaet skal noen flere aspekter av den postmoderne tenkningen trekkes frem. Det postmoderne utgjør i tråd med sin kritikk av store fortellinger nettopp ikke noen alternativ ’løsning’ til forståelsen av store og komplekse temaer som for eksempel pedagogikk. Kanskje er det riktigere å si at postmoderne tenkning byr på et instrumentarium av teknikker for å bearbeide og leve i en tid da vitenskapelig kunnskap både heves opp som noe nesten hellig og samtidig erkjennes som grunnleggende illusjonær. Sentralt blant disse teknikkene er dekonstruksjon, ironi, forståelse av virkeligheten som tekst og vektleggingen av forkjeller fremfor likhet.
Dekonstruksjon innebærer en måte å nærme seg en tekst, et kunstverk, eller et hvilket som helst annet fenomen, og sette dets utsagn eller innhold på spill gjennom ironisering, påvisning av skjulte fordommer og maktstrukturer. Ofte gjelder det å vise hvordan en annen synsvinkel kan skape nye betydninger. Gjennom sin ironi er dekonstruksjonen nesten alltid avslørende eller kritiserende. En slik fremgangsmåte truer tradisjonell vitenskapelighet, men postmodernismen truer også seg selv ved at dens ironi kan brukes som et speil. Dekonstruksjoner kan dekonstrueres og ironier kan ironiseres. Derved har postmodernismen gått gjennom et slags nullpunkt og oppløst tradisjonelle grenser mellom sant og usant, mellom kunnskap og ignoranse. Dette skaper på den ene siden en usikkerhet som mange ikke vil akseptere. Postmoderne ideer har ført til strid i vitenskaplige kretser nærmest skapt grobunn for en slags ’motreformasjon’. På den andre siden har postmodernismen og Allerde Lyotard var oppmerksom på hva postmodernismens totale trang til oppløsning vil kunne medføre. Han skriver i 1979:
Postmoderne kunnskap … forfiner vår sensitivitet for forskjeller og vår evne til å tolerere det inkommensurable. Dens prinsipp er ikke ekspertens enhetliggjøring, men i stedet en kreativ oppfinnsomhet. (Lyotard 2001:xxv)
På den andre siden, så å si, av dekonstruksjonen og ironien fremstår postmoderniteten som frigjørende for en rekke fenomener som tidligere var blitt direkte skjøvet tilside på grunn av manglende rasjonell begrunnelse. En dobbel negasjon gir som kjent positivt resultat. Men postmodernitetens dype og filosofisk meget velbegrunnede kritikk har innebåret mer enn et omsving. Det har skjedd ’et møte med veggen’ og en form for nybegynnelse ’på den andre siden’ for å bruke titlene på filmskaperen Faith Akins siste filmer. Slik har postmoderne tekning åpnet for at pedagogikken igjen kan være åpen for spiritualitet, premoderne læringsformer og kulturer, økologi, lokale kulturformer og kreativitet. For eksempel brukes postmoderne argumentasjon for utsagn om at kunstens rolle i pedagogikken bør spille en langt større rolle enn tidligere (Daimond & Mullen 1999) og at undervisningens følelsesmessige dannelsesmotiver igjen kan settes på dagsordenen (Zembylas 2005).
Et historistisk syn der nåtiden alltid representerer det beste og eneste egentlig verdifulle kan erstattes med en verdsettelse av mangfold og gi rom for anerkjennelse av så vel gamle kosmologier som digitale samværsformer. Noe en postmoderne tilnærming imidlertid vanskeliggjør er kravet om enerett på sannhet, verdisyn eller virkelighetsfortolkning. Også individet eller subjektet, som vi har sett, ble utsatt for postmodernitetens dekonstruksjon. Samtidig oppstår et nytt subjektbegrep, ironisk nok, nettopp hos en av postmodernismens mest sentrale tenkere. Michel Foucault hadde i sine tidligere bøker utviklet en svært kritisk holdning til det tradisjonelle vestlige ’jeget’. Mot slutten av sitt liv arbeidet Foucault med seksualitetens historie. Beskjeftigelsen med dette temaet fikk ham til å reflektere over all den kraft og oppfinnsomhet mennesker har oppvist for å fremme sin egen ’sak’ på et område der normer og adferd var maksimalt strengt regulert. Slik ble Foucault oppmerksom en rekke ’teknikker’ som mennesker har brukt helt siden antikken for å styrke og ivareta seg selv og derved kunne mestre sine livsoppgaver. Seksualiteten utgjorde med andre ord ett spesialområde for et meget utbredt fenomen. I flere forelesningsrekker han holdt de siste årene før sin død reflekterer Foucault over hvordan individet kan øve seg på et ytre, men også på et indre mer meditativt plan nettopp for å bli i stand til å gjøre noe godt for fellesskapet (Foucault 1997). En slik selv-praksis eller ansvarstagen for det egne selvet ble i antikk filosofi regnet som en forpliktelse, og en rekke teknikker var til disposisjon for den øvende. Foucault setter med dette subjektet igjen på dagsordenen, men nå ikke som verdens midtpunkt eller som menneskets naturgitte og ansvarlige kjerne. Foucaults subjekt kjennetegnes mer av at det er i drift, at det orientert mot endring og utvikling enn av at det oppfattes som en kilde. Dette selvet som engasjerer seg i hva Foucault kaller selv-praksiser eller selv-teknologier forbedrer sine evner til gode handlinger samtidig som det utvikler sin frihet. På denne måten knytter Foucault sammen selvets arbeid på seg selv med ideene om frihet og etikk. Her fremkommer en forbløffende likhet med Steiners tanker om en etisk orientert oppdragelse til frihet. Begge forfatterne fremhever selvets konkrete praksis og utviklingsmuligheter som grunnlaget for både frihetlig og etisk adferd. I en slik sammenheng vil det ikke være urimelig å se på steinerpedagogikken som en introduksjon og en forøvelse til en livslang selv-skolerende praksis orientert mot nettopp frihet og etisk engasjement. Postmoderne tenkning vektlegger betydningen av bevegelse og åpenhet i stedet for lukkede systemer. Ved nærmere ettersyn viser det seg at steinerpedagogisk teori på ingen måte utgjør et helhetlig idébyggverk hvor alt så å si går opp. Eksempelvis ligger det en innebygget spenning og et paradoks i steinerpedagogikkens samtidige orientering mot tanke, følelse og vilje og mot det konstitusjonelle grunnlaget for utvikling og læring. Disse ideene kan ikke sammenføres til én forklaringsmodell, men står ved siden av hverandre i et uavklart spenningsforhold. Tilsvarende vil en finne motsigelser innenfor andre deler av steinerpedagogisk teori. Også i den generelle delen av læreplanen for offentlig skole pekes det på en rekke paradokser som skolen må forholde seg til. Pedagogikk, oppvekst eller læring er fenomener som ikke kan settes i bås eller struktureres til lineære og enkle utviklingsforløp. Ved å fremheve det motsetningsfylte og komplekse ved skolen legges et større ansvar på lærerne, foreldrene og på den enkelte skolens ledelse. Både steinerskolens og den offentlige skoles læreplaner angir overordnede mål for læringen og fastsetter retning og rammer for fagenes innhold. Men svært mye vil i tråd med prinsippet om tilpasset opplæring måtte avgjøres av den enkelte læreren i samforstand med skolen og foreldrene. Skolen er kanskje det området som sterkest viser trekk av postmodernitet, av kompleksitet og mangel på systematisk regjerbarhet. Og nettopp derfor vil skolen være et sted der alle impliserte parter fra skolepolitikere til elever på hver sine ulike måter vil måtte handle både med en viss frihet og i respekt for sine medmennesker. For Foucault og Steiner ble evnen til etisk praksis forbundet med en selv-skolerende øvelsesvei. Slik kan skolen oppfattes som et lærested for alle som kommer i kontakt med den. Målet vil være elevenes etiske oppdragelse til frihet, men dette vil henge sammen med at også lærere og foreldre tar et etisk ansvar for egen læring og utvikling.
Oppsummerende kan det sies at postmodernismens rasjonalitetskritikk på den ene siden har medført at totalitære eller dogmatiske tankesystemer vanskelig kan tilkjennes noen gyldighet. For en steinerpedagog betyr dette at de forekomstene av hundre år gamle drømmer om sikker kunnskap som finnes i Steiners antroposofi må utsettes for en aktualisert kritikk. I stedet kan antroposofiens komplekse idébrytninger og dens og praksisorienterte etikk settes i forgrunnen. På den andre siden innebærer postmoderne tenkning en ansvarsforskyvning bort fra de overordnede samfunnsmekanismene og delvis over på individet. Slik skjerpes betydningen av at subjektet kjenner til de selv-praksiser som kan sette det på sporet av sin egen etiske frihet. Et postmoderne menneske kan ikke lignes med et frø, hvor utviklingsveien ligger ferdig til utfoldelse. Ingen vet hvor et menneske vil gå.